Интервью с В.С. Собкиным

Облако

То, чем недовольны родители и ученики, не соответствует тому, что об этом думают учителя.

Одна из самых распространенных ошибок, которую совершают многие из нас, — это попытка приписать другим свои собственные представления о чем-либо. А другая ошибка — это неумение и нежелание выяснить, что же на самом деле другие люди думают по тому или иному поводу. Все это в полной мере касается и системы образования. Что, разумеется, ни коим образом не способствует решению многочисленных проблем этой сферы. Сотрудники Центра социологии образования Института управления образованием РАО под руководством доктора психологических наук, профессора, академика РАО Владимира Собкина решили прояснить ситуацию и помочь увидеть реальную картину.

Недавно сотрудники центра провели большой социологический опрос, в котором участвовало порядка 11 тысяч учащихся 5‑11‑х классов, более 4 тысяч педагогов, 2,5 тысячи родителей. Всем им было предложено ответить на ряд вопросов анкеты, большинство из которых касались удовлетворенности школой.

— Предварительно стоит отметить, что подобные опросы мы проводим уже не первый раз, начиная с 1988 года, когда вместе со ВЦИОМ проводили исследование для ВНИК «Школа», — рассказывает Владимир Собкин. — И это довольно большое исследование, цель которого — выяснить, насколько совпадают представления о том, что происходит в школе, у детей, их родителей и учителей. В анкете довольно много вопросов, связанных с целями образования, мотивацией учебной и педагогической деятельности, планами на будущее, ценностями и так далее. Мне эта тема представляется крайне важной, поскольку позволяет оценить, в частности, и целевые ориентиры школы. В ходе опроса мы пытались узнать, каковы, по мнению респондентов, задачи школы: «давать прочные знания», «формировать навыки социального общения и взаимодействия», «давать опыт общественной жизни», «предпрофессиональную подготовку», «готовить к поступлению в вуз» и тому подобное. Еще один сюжет был связан с удовлетворенностью той школой, в которой учатся дети и работают учителя, с учетом, конечно же, мнения родителей школьников. Нам было важно выяснить, насколько совпадают представления учащихся, родителей и учителей относительно одних и тех же проблем.

— Владимир Самуилович, я думаю, дети и родители могут вполне честно ответить о том, что им не нравится в школе. Но ведь не каждый педагог сможет честно ответить на этот вопрос…

— Ваше замечание о «честности» не совсем верно. Скорее надо говорить о социальной желательности, о стремлении дать правильный ответ. Но заметьте, что если нас интересуют социальные нормы, то для нас именно подобная социальная желательность и важна. И здесь можно говорить о нормах социально-профессиональной группы. Впрочем, замечу, что в данном исследовании мы решили не спрашивать учителей об этом в лоб, а сформулировали вопрос иначе: «Чем, по вашему мнению, не удовлетворены родители и дети?» И учитель должен был смоделировать ситуацию, понять, что более всего беспокоит других участников образовательного процесса. Результаты оказались довольно интересными.

Выяснилось, например, что учителя неадекватно представляют позицию родителей. Сами родители считают, что они не удовлетворены отсутствием желаемой специализации школы и класса, в которой учится их ребенок. То есть они хотели бы, чтобы их ребенка учили не всему и сразу, а учитывали его склонности и предпочтения. Такой ответ дали 40% родителей. А вот учителя посчитали, что специализация важна лишь для 5% родителей. Разница более чем очевидна, она показывает, что педагоги просто не учитывают собственно образовательных запросов родителей. У нас сегодня очень много говорят об индивидуализации обучения, необходимости создания авторских программ, о том, что каждый ребенок — уникальная личность. И данные нашего исследования однозначно фиксируют потребность разных социальных групп родителей в дифференциации образования. А тут выясняется, что для учителей это все слова, слова, слова. Подавляющее большинство учителей считают, что у родителей вообще нет собственно образовательных запросов.

Еще один важный момент недовольства родителей — плохая организация досуга ребенка и внеурочная деятельность. Эту проблему фиксируют 22,4% опрошенных родителей. Но только 5% учителей согласны с тем, что для родителей это и правда важная тема.

— Возможно, если учителя не понимают родительских проблем в чем-то одном, то они не поймут их и в другом.

— Следующий вопрос, связанный с проблемой отсутствия или низком качестве дополнительного образования, говорит о том же самом — 19% родителей обеспокоены этим фактом, но опять же только 5% учителей уверены, что родителям это важно. Хотя ведь все мы вроде бы прекрасно понимаем, что дополнительное образование очень важно для полноценного обучения, воспитания и развития каждого ребенка. Учитель же, если судить по данным исследования, почему-то данную истину попросту игнорирует. Мне кажется, это серьезнейший фактор напряжения и недопонимания между школой и семьей.

— А что же видит учитель? Что ему кажется важным и на чем он концентрирует внимание?

— Как показывает исследование, он сконцентрирован на проблеме взаимоотношений, убежден, что родителей в первую очередь не удовлетворяет именно то, как к их ребенку относятся другие ученики и учителя. Кроме того, большинство педагогов думают, будто важное место у родителей занимает проблема необъективности оценки, то есть того, как учителя оценивают их ребенка. На самом же деле для семьи это если и проблема, то далеко не первая. Напряженные отношения ребенка с учителями беспокоят лишь 16,7% родителей, при этом почти 40% учителей убеждены, что для пап и мам их учеников это самая важная тема. Отсутствие взаимопонимания школьника с одноклассниками волнует 13,4% родителей, а среди учителей количество тех, кто обеспокоен этой проблемой, составляет 41%.

Фактически учитель, моделируя мнение родителей по тому или иному вопросу, игнорирует реальное состояние дел, а значит, выстраивает иную систему требований к себе как профессионалу, концентрируя внимание на воспитательном аспекте и считая, что именно это и есть ключевая проблема, интересующая родителей.

— Но ведь самое интересное, что в последние годы очень много сказано о необходимости усиления воспитательной работы в школе! Разве мы получили не то, чего хотели?

— Безусловно, воспитательная работа в школе очень важна, и неудивительно, что педагоги придают ей важное значение. Проблема в другом — в том, что родителей на самом деле это волнует меньше, чем мы думаем. Посмотрите сами: завышенные требования к ученику со стороны учителей отмечают 24,2% родителей, педагоги же считают, что это интересует 37,5% родителей. И разница между этими показателями весьма существенная, это уже не статистическая погрешность, а статистически значимые различия с очень высокой степенью достоверности.

— Может быть, учителя рассуждают с позиции профессионалов, а родители — с позиции обывателя, поэтому у них разное видение того, чему стоит уделять внимание, а чему нет?

— Может быть. Не исключено, что учителя проецируют ситуацию на родителей, считая, что те должны рассуждать точно так же, как рассуждают они сами. Но вот что интересно: отвечая на те же самые вопросы, касаемо не сложившихся отношений и завышенных требований, школьники показывают примерно те же результаты, что и их родители, с разницей в 1‑2%. Получается, что родители исходят из реальной ситуации, в которой оказались их дети в школе, а учителя витают в облаках, находятся в плену иллюзий. И если кто-то в классе поссорился с одноклассниками, для школьников это далеко не всегда трагедия, а значит, и для их родителей тоже. Учителя же склонны придавать этому чрезмерно большое значение.

— Но кому мы должны здесь больше доверять? Ведь мы-то доверяем учителям, для нас мнение педагога априори правильное, к нему нужно прислушиваться более внимательно, чем к мнениям детей и представителей семьи. Но если же, наоборот, у нас по умолчанию доверие к учителю отсутствует, то мы должны на первый план выносить именно детское и родительское мнение, потому что якобы семья лучше знает, что надо их чаду, а педагог — человек со стороны, он многого не понимает.

— Так или иначе, а налицо точка напряжения, и над этими различиями в ответах надо задуматься. Если учителя не считают важными те проблемы, которые кажутся важными родителям, это неверно. Любое недопонимание — это потенциальное место конфликта.

Но продолжим. Например, в старших классах 28,1% (то есть почти треть учащихся) отметили, что их не удовлетворяет уровень профессионализма некоторых учителей. Среди педагогов же только 10% считают, что детей это каким-то образом беспокоит. Правда, родители в данном случае солидарны с учителями, ибо проблема профессионализма преподавателей волнует только 11% опрошенных родителей. То есть взрослые со взрослыми здесь солидарны, а для самих подростков акцент ставится на профессионализме.

— Каждый третий старшеклас­сник не удовлетворен уровнем квалификации своих педагогов… И это несмотря на то что, как считают многие, ученики не могут оценить уровень профессионализма педагога, поскольку сами они не являются педагогами-профессионалами?

— А вот еще один момент, довольно интересный. Проводя опрос, мы сравнивали то, как отвечают ученики, родители и учителя в обычных школах и в школах с повышенным статусом. По пункту «завышенный уровень требований к успеваемости ребенка» учителя гимназий и лицеев заметно чаще фиксируют неудовлетворенность родителей, чем учителя общеобразовательных школ, которые моделируют мнение представителей семей своих учеников. Да и сами родители этому здесь уделяют большое внимание. Это значит, что в школах с углубленным изучением предметов действительно к образовательному процессу предъявлены более серьезные требования, и учителя здесь имеют гораздо больше возможностей столкнуться с претензиями родителей по поводу чрезмерной требовательности и необъективности критериев оценки работ учащихся. А в общеобразовательных школах к этому относятся гораздо более спокойно. То есть чем более амбициозна образовательная организация, тем больше там вероятность напряжения у ребенка по поводу учебной успешности и тем чаще это передается его родителям. Этот факт однозначно фиксируют учителя гимназий и лицеев, ибо им чаще приходится с этим сталкиваться.

— Если представить проблему визуально, получается, что в гимназическом и лицейском треугольнике «родитель — ребенок — учитель» семья чаще разделяет позицию педагога, а в аналогичном треугольнике обычной школы родители гораздо чаще выступают на стороне ребенка?

— В каком-то смысле да. Но в оценке школы важную роль играет непосредственно академическая успешность ребенка. Об этом свидетельствует, например, сравнение ответов учащихся с высокой и низкой успеваемостью. Первые намного чаще (34,7%) отмечают низкий уровень отдельных педагогов, вторых же это беспокоит только в 22,7% случаев.

— Не секрет, что более интеллектуально развитые родители с одними или несколькими высшими образованиями гораздо критичнее относятся к школьному образованию, чем родители с полным и неполным средним. Но можно ли из этого вывести другую закономерность — чем больше претензий к школе со стороны общества, тем более развитым и продвинутым оно является? Ведь там, где низкий уровень образования в целом, любой человек с дипломом — это уже чуть ли не академик.

— Если рассматривать систему образования как развивающуюся систему, которая все больше и больше дифференцируется, то мотором позитивных изменений являются сильные социальные страты. Они начинают предъявлять к образованию новые требования, тормошить педагогическое сообщество, заставлять преподавателей лучше работать, крутиться, задавать системе новые ориентиры. И в результате повышается качество образования. Когда мы говорим о дифференциации образования, это связано не только с профессиональными стремлениями педагогов, их желанием написать разные программы для разных категорий школьников, лучше преподавать свой предмет и так далее. На самом деле разные социальные группы предъявляют к школе разные требования и заставляют школу улучшаться и развиваться. В результате, кстати, и возникают различные типы школ, созданные именно по требованию родителей. Можно решением сверху создать какие угодно образовательные организации, но они будут успешными, только если будут востребованы снизу, будут опираться на требования родителей.

— Сегодня модно критиковать, возмущаться, высказывать недовольство школой. Сейчас так поступают многие — просто потому, что это якобы признак продвинутости. Учитывалось ли вами, какого рода претензии были предъявлены школе со стороны родителей — конструктивные или просто «мне не нравится»?

— Как я уже говорил, наш опрос предполагает наличие целого ряда вариантов ответов плюс возможность добавить что-то свое. Человек может быть не удовлетворен питанием, материально-техническим оснащением и много чем еще. Для нас важно получить рейтинг болевых точек, понять, кого и что больше всего волнует, с какой частотой встречается та или иная претензия, какова иерархия проблем. И мы видим, что в продвинутых школах у родителей одна структура требований, а в обычных — другая. И это не случайно, это требует изучения и именно структурного анализа.

— Хочу задать вам деликатный вопрос. Любой ученый скажет, что в исследовании очень важна интерпретация результатов. Но ведь можно интерпретировать и так и этак. Можно ли то, что вы озвучили, интерпретировать каким-то иным способом, не так, как это сделали вы?

— Лев Выготский в одной из своих работ писал о том, что шекспировскому «Гамлету» посвящены тысячи томов, среди которых есть и те, кто считает это произведение гениальным, и те, кто убеждены в бездарности автора и примитивности его творения. Так вот и здесь то же самое. Если у меня есть некие представления о состоянии дел в образовании, о том, каким оно должно быть в идеале, о той динамике, которую мы наблюдаем за последние десятилетия, то, разумеется, моя интерпретация результатов будет напрямую связана с идеологией развивающего обучения, гуманизацией, гуманитаризацией, демократизацией системы образования. Для меня именно это является ценностными ориентирами во взглядах на образование. Но, с другой стороны, я не исключаю того, что человек с иными ориентирами будет рассматривать полученные нами результаты под иным углом. Если мне его интерпретация, его аргументация покажется убедительной, я охотно рассмотрю ее. Не факт, что поменяю собственную точку зрения, но как минимум мне будет понятна логика рассуждений другого человека. И в этом смысл культурного взаимодействия разных идеологий.

Здесь, безусловно, в основе лежат ценности. На мой взгляд, любая реформа — не важно, в экономике, образовании, науке или культуре, — если она бесчеловечна и проводится через колено, не может быть оправдана. Для меня очень важно не навредить ребенку, дать ему возможность раскрыть свои способности. По моему глубокому убеждению, это главная задача школы. И именно поэтому столь важна индивидуализация процесса обучения. Мои учителя — Эльконин, Леонтьев, Гальперин и другие, педагоги, с которыми я дружу и постоянно общаюсь, исходят из культурно-исторической психологии, отстаивают проблему индивидуализации развития человека. И когда я что-либо интерпретирую, когда я вижу возникающие противоречия, я пытаюсь понять, каким образом можно использовать это для решения упомянутых проблем.

Посмотрите, в вопросах неудовлетворенности школой каждый третий ребенок отмечает: «Знания, которые я получу в школе, вряд ли пригодятся мне в жизни». Это разве не серьезнейшая проблема образования? Да это же напрямую связано с мотивацией учебной деятельности, если исходить из логики развивающего обучения и принимать как факт, что ребенок является не объектом, а субъектом образовательной деятельности. А тут выходит, что каждый третий в классе находится в ситуации отчуждения (подчеркну, именно в философском смысле) от процесса образования, не понимает, зачем ему нужно то, что излагает педагог!

Или вот: «Я считаю, что школьные уроки не способствуют развитию моих способностей». От трети до четверти опрошенных учеников согласны с этим утверждением. Но это диагноз системе образования! И очень серьезный. И как это можно интерпретировать? Только как постепенное отчуждение ребенка от образовательного процесса. А ведь этот ответ можно связать и с другими — например, с недовольством родителей тем, что в их школе плохо организовано дополнительное образование, с низким, по мнению школьников, профессионализмом отдельных учителей, и так далее.

— Но ведь можно, например, сказать, что такое положение дел было всегда, и во все времена, 5, 50, 100 лет назад какая-то часть детей в классе (как раз от четверти до трети) точно так же сидела и не могла понять, зачем им все это надо. И точно так же всегда существовал процент педагогов, которых ученики считали неважными преподавателями. Нельзя ли интерпретировать это как некий status quo, с которым мы ничего не можем поделать и вынуждены в лучшем случае лишь стремиться к незначительному снижению этого процента?

— Интересный контраргумент. Его можно было бы считать весомым, если бы в мире и у нас не существовали образовательные организации, в которых все совсем иначе. Я был в ряде наших и зарубежных школ, которые меня просто потрясли — в первую очередь тем, насколько дети там мотивированы, как интересно им учиться, с каким желанием они тянутся к знаниям. И не только школы — взять, например, детский сад, в котором я недавно был в одном из городов Германии. Это что-то невероятное! Постоянный совместный труд каждого ребенка и воспитателя. Дети пяти-шести лет месят глину, лепят из нее печку, в которой потом пекут пиццу собственного приготовления, и вместе это блюдо употребляют… В России такого просто даже представить нельзя, к сожалению. А ведь можно же было бы и у нас что-то подобное организовать. И количество детей, не понимающих смысл того, что они делают на занятии, значительно сократилось бы.

Позиция же, которую вы озвучили, действительно многим близка. Именно исходя из этого часто слышишь: «Здесь ничего не поделаешь, если всех детей невозможно заинтересовать учебой, давайте-ка мы сосредоточим свои усилия на нескольких сильных учениках в классе, а остальным будем давать несложные задания и ставить тройки просто так, лишь бы не мешали». Мне кажется, что это ни коим образом не соответствует профессиональной этике российского педагога.

Кстати, об этике. Один из вопросов анкеты, обращенный к детям, гласил: «Позволено ли вам на уроке свободно выражать свою точку зрения, чувства и эмоции, спорить и критиковать мнение учителей, высказывать сомнение в верности тех или иных утверждений или в нашей школе ничего из перечисленного не разрешается?»

Аналогичный вопрос мы задали учителям: «Позволяете ли вы своим ученикам выражать свою точку зрения, чувства, эмоции?.." и родителям: «Позволено ли вашим детям в школе делать то-то и то-то из перечисленного?» 85% учителей заявили, что они позволяют детям свободно делать все описанное. Однако только 62% школьников согласились с ними. Разница в 23% статистически существенная, серьезная. Это значит опять же, что учителя плохо представляют, как на самом деле чувствуют себя дети на их уроках.

А 16% (каждый шестой!) сказали, что у них в школе ничто из перечисленного не разрешается.

— Я думаю, кто-то вполне скажет, что можно интерпретировать эти данные и так — мол, учителя действительно разрешают детям проявлять все перечисленное, однако дети либо этого просто не знают, либо не умеют пользоваться этими свободами. Учитель нередко бывает убежден в том, что создал идеальные условия для того, чтобы каждый школьник проявлял инициативу и высказывал свое мнение. А если дети сидят и молчат, то это их проблемы, наверное, они просто не хотят ничего говорить, пользоваться предоставленными им правами и свободами.

— Если так, тогда что же это за педагог, спрашивается? Здесь, безусловно, играет роль и возраст опрашиваемых. То есть с возрастом ситуация авторитарности уменьшается. Со старшими это уже не проходит.

— Какие еще болевые точки выявило ваше исследование?

— Например, мы спросили, кого должна выпускать школа — «надежного защитника родины, готового отдать жизнь за отечество», «творческого романтика, тонко чувствующего прекрасное», «критически мыслящую личность, способного поставить под сомнение чьи-то истины», «человека, который добивается всего сам», «хорошего семьянина», «послушного исполнителя и дисциплинированного работника» и так далее. Так вот, оказалось, что в начале 90‑х дети и учителя были больше ориентированы на романтизм и энтузиазм, а сегодня в цене трудолюбие и дисциплина. То есть целевые установки детей и взрослых в школе сменились в сторону прагматизма. И тут можно как угодно интерпретировать, но в любом случае ясно: энтузиастов в стране в целом и системе образования в частности становится все меньше, что является устойчивой тенденцией в масштабах государства. И это очень грустно, ведь энтузиазм — это прежде всего интерес к жизни, причем интерес бескорыстный.

— Не потому ли мы сегодня пытаемся заместить отсутствие романтизма некой эрзац-альтернативой, выраженной в прагматически выстроенной системе карьерного роста учителя?

— Определенно! Хотя школа, убрав романтизм из приоритетов, теряет очень многое. Что касается воспитания учащихся, то тут крайне важна тема идеалов, верности, долга, товарищества, альтруизма, желания совершить что-то героическое. И опять же в контексте нашего исследования картина не дает повода для оптимизма.

— Я бы хотел вот еще о чем спросить… Что вы понимаете под удовлетворенностью? Это чувство, которое возникает при достижении поставленной цели, или оно связано с осознание того, что ты всего лишь успешно продвигаешься по направлении к этой цели, хотя, возможно, никогда ее и не достигнешь? Есть же люди, которые никогда не бывают довольны тем, чего достигли, но они всегда стремятся к лучшему. Неужели тема удовлетворенности для них не существует?

— Философ Эвальд Ильенков посвятил этому книгу «Об идолах и идеалах». В ней сказано, что человек не может развиваться, не имея какого-то недостижимого образа, идеала, к которому надо стремиться. Но идеал недостижим, он скорее определяет зазор, дистанцию между мной реальным и идеальным. Причем он меняется: я к нему приближаюсь, он удаляется. И это нормально, потому что такое положение дел определяет направление нашего движения и развития. В стремлении к идеалу мы постоянно совершенствуемся. Захотел научиться кататься на велосипеде — научился. И что дальше? А дальше ты учишься кататься быстрее всех, кататься на одном колесе, кататься по горам, ездить на дальние дистанции и т. п. Удовлетворенность образованием нельзя определить одним словом. Это некое облако смыслов, в котором присутствуют такие понятия, как качество жизни, обеспечение полноценности проживания каждого возрастного этапа, самореализация, уважение и многое другое. Но на разных возрастных этапах у человека разные запросы и разные требования. Поэтому единого определения нет и быть не может.