Как преподавать историю в эпоху перемен

Отсроченный

История всегда спрашивает с нас, с нее ни разу спросить не удалось, так же как и с тектонических процессов в земной коре.

Мы об этом, естественно, слышали: «История ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков» (В.Ключевский), «История учит тому, что человек ничему не учится» (Г. Гегель) и т. д., но не пропадает надежда на то, что история все же может чему-то научить, а следовательно, не надо прекращать попыток разобраться в себе и в мире с помощью истории, идя в очередной раз на штурм вышеозначенных вечных вопросов.

Изучая и преподавая историю в широком формате, я предлагаю использовать ее созидательный, конструктивный ресурс. Нужно понимать, что мы вряд ли в обозримой перспективе докопаемся до какой-то матрицы истории, где хранятся ключи от всех исторических загадок, овладеем абсолютной истиной, избежав заблуждений и уклонений от магистрального пути (кстати, что это за путь?), развенчаем мифы, не произведя других.

История мифологизирована с «цокольного» этажа, но эти мифы есть отчасти плоть самой истории. К примеру, по истории Древней Руси мы опираемся на «Повесть временных лет» как на серьезный фактологический ресурс. Но ведь насколько он уязвим! Нам толком не известно, в какой обстановке создавался источник, каких взглядов придерживался сам Нестор, какого он был нрава, какими материалами и преданиями он пользовался, что отмел вообще, что отредактировал, нам толком не известно, что в дальнейшем было удалено из «Повести…», что искажено, что добавлено… И это только часть вопросов, но вполне достаточная, для того чтобы лишить этот древний источник фактологической сакральной ценности. Так же обстоит дело и с другими источниками — письменными, археологическими, художественными. Естественно, отдельный пласт — это интерпретация. Ну и как в такой ситуации изволите избегать мифов? В итоге предлагаю брать противоречивость и мифологизированность истории, ее равнодушие к нашему субъектному началу за методологическую основу.

По всему этому массиву фактов и полуфактов, мифов и полумифов учитель выцарапывает свой сценарий преподавания истории. Объективность здесь будет заключаться в приведении хотя бы двух различных позиций (даже в ЕГЭ это отражено) по той или иной проблеме. В упоминании о том, что, по мнению одних исследователей, Иван IV — это правитель, расширивший границы Русского государства, срезавший под корень боярскую оппозицию, мешавшую объединению и усилению страны, правитель, старавшийся вывести Россию на международный простор, человек большого культурного кругозора, ревнитель православия; а по мнению других, Иоанн Грозный — психопат, душегуб, разоритель страны, тиран. Да, политизации надо бы избегать, но если учитель истории не может быть вне политики, то пусть хотя бы политиканства сторонится. Разумеется, ответы на вопросы детей о современном положении дел в стране я политизацией истории не считаю.

В формате сказанного не больно эффективны всякие форумы, заседания по согласованию позиций, терминов относительно «темных мест» в истории. Надо просто без обиняков объявить, что официальная версия истории такая-то! И масса педагогов вздохнут с облегчением, перестанут паниковать: по каким учебникам-пособиям учить, с чем знакомить, с чем — нет. Людям проще иметь дело с шаблонами и установками. Кстати, какой бы одиозной ни казалась эта официальная версия, она не будет чрезмерно удалена от «реального» порядка вещей, поскольку история слишком многое вмещает, чтобы в ней чего-то не отыскалось, и не расставляет акценты (по крайней мере, с расчетом на то, чтобы это было выгодно сторонникам каких-то взглядов, идеологий и пр.).

Итак, мифов не боимся, официозной трактовки — тоже. Другое дело — позиция самого учителя. Она может отличаться от «директивной линии». Учитель вправе ознакомить детей с предложенной канвой событий и процессов, а потом поделиться с ребятами своей интерпретацией, проинформировать учеников о воззрениях на тот или иной вопрос исследователей, публицистов, своих коллег. И здесь, на мой взгляд, значим нравственный, гражданский багаж педагога, его персональный ракурс рассмотрения проблематики. Один учитель со страстью Исократа сообщит детям, что при Сталине были осуждены десятки тысяч невинных людей, подверглись репрессиям целые народы, был нанесен удар по трудолюбивому крестьянству, рушились храмы, давилось инакомыслие, централизация власти достигла апогея. А другой учитель с обстоятельностью Кони заявит, что благодаря Сталину была произведена модернизация промышленности, масса людей получили образование, взлетели на социальных лифтах, одержана Победа в Великой Отечественной войне, страна была поднята из руин, невиданно расцвели культура и наука, был заложен фундамент для космических достижений, укрепилась дружба между народами СССР, восстановлено патриаршество. Исторически и педагогически мне хотелось бы, чтобы Исократ и Кони сошлись в одном учителе, в одном рассказе об эпохе 1920‑х — начала 1950‑х гг. Возможно ли такое в принципе? Я размышляю над этим вопросом…

Рассказывая о чем-то маленьким детям, рекомендую делать акцент на позитивном в отечественной истории. Не торопиться сообщать о том, что Александр Невский, дав отпор западным агрессорам, демонстрировал исключительную лояльность перед ордынскими владыками и за попытку протеста против их власти искалечил кучу народа. Объективность не должна мешать душевному равновесию и накоплению ресурса для складывания нравственного портрета ребенка. Смутить душу ребенка судьба еще успеет! Хотя о кемеровской трагедии я говорил даже с детьми 7‑9 лет. Переживания все-таки нужны детскому сознанию. Но благородные!

Нравственность, похоже, ближе к педагогике, чем объективность. В мировоззрении ребенка тяга к объективности (это не вполне то же, что и справедливость) должна занять свое место, но лишь тогда, когда у юноши или у девушки понимание справедливости, честности оформится и прикипит к сердцу.

Я голосую всем своим тридцатилетним просветительским опытом за изучение истории в режиме противоречий, проблем, неоднозначной драматургии. Но такой «профиль» изучения сохранить на протяжении многих лет очень трудно. И я имел свой крен: использовал позитивный ресурс предмета для развития учащихся — давал творческие задания, экспериментировал с разными формами и способами подачи, структурирования и проверки учебного материала, рельефно обозначал проблемы, устраивал диспуты. Деятельность на уроках сопровождалась то ведением кружков, факультативов, то основанием музеев (в Москве, Зеленограде и в селе Рождествено Московской области), то авторскими экскурсиями (на протяжении семи лет на базе одного класса я с коллегами осуществлял проект «Красота провинциальной России», в рамках которого мы с ребятами посетили десятки городов и памятных мест России: Пензу, Тамбов, Городец, Муром, Гороховец, Касимов, Куликово поле, Курск, Старую и Новую Ладогу, Верею, Домотканово, Дивеево и т. д.), то сценическими постановками (Гораций, Менандр, Калидаса, Шекспир, Шиллер, Пушкин, Майков, Гуцков, Сартр, Чапек, Брехт и др.). Я всегда стремился внести в изучение истории эмоции, импровизацию, образные представления, опыт личных наблюдений, игру, что позволяло распознать интонации истории, а не только зафиксировать ее поступь. Образ историка-«сухаря» не слишком мне близок. Восторженный демагог или хитровато-прагматичный имитатор еще менее привлекательные типажи.

Следуя такой парадигме, мне было почти не важно, какой учебник лежит на столах у детей. Учебник я не игнорировал, но он служил для меня подсобным материалом. И я не принимаю горестей педагогов, сокрушающихся по поводу единого учебника. Да пусть он будет! Инициативный ребенок послушает педагога, обратится к другим книжкам, статьям, видеороликам, ленивый же ученик не одолеет и этого одного учебника. Мне не нанес никакого вреда единый учебник Коровкина по истории Древнего мира, потому что у меня была учительница истории Вера Николаевна Кудина, был отец, который впервые привел меня в ГМИИ им. Пушкина и ознакомил с Херсонесом… Учебник, способный учесть все нюансы, мнения, удовлетворить и педагогов, и учеников, и чиновников, и родителей, и ученых, — это фантом.

С годами я заметил (пользу принесли и встречи с выпускниками, и переписка с некоторыми из учеников), что ребята полезное для жизни извлекли не из главной стратегии учительских усилий на уроке (опроса, назидательного сообщения каких-то фактов, составления таблиц, схем, работы с источниками и пр.), а из мизансцен и отношений, повествования о чем-то второстепенном; запомнились совместные внеурочные дела (поездки, спектакли), курьезы, переживания.

Недавно мой выпускник 2000 года, также выпускник МГИМО, заметил, что из моих рассказов наибольшее впечатление на него произвели пассажи о Владе Цепеше (Дракуле) и маркизе де Саде. Вы поверите мне на слово, что эти персонажи не были ведущими на моих занятиях?! И вот пожалуйста… Упомянутый выпускник сейчас получает второе образование — юридическое. Нет ли в этом отголоска неких давних впечатлений?.. Это к вопросу об отсроченном эффекте преподавания истории. Если 28 лет спустя другой мой ученик не забыл о том, что я первым привел его, 15‑летнего парня, едва спасшегося от бакинских погромов, на место еще не возрожденного храма Христа Спасителя, то нелепо спрашивать ныне 43‑летнего успешного мужчину, отца двоих детей, помнит ли он о битве при Пуатье! Согласен, знания, оговоренные в стандартах, не помешают. Но порой их мировоззренческий, нравственный вес незначителен. Один эрудированный субъект (восьмиклассник) говорил мне еще в 1989 году о России: «Будущее этой страны меня не интересует». Обидно, да?

С учениками нужно спорить, но насильно не стаскивать с занимаемой ими позиции. Кто-то выдвигает тезис: «Кутузов — слабый полководец». Существует такое мнение. Способен ли ученик привести аргументы? Предоставим ему слово. Привел? Отлично! После бы хорошо узнать, что школьник скажет про Скобелева. Заложники своей узкой позиции (учителя прежде всего) на меня воздействуют угнетающе. Радикализм, зацикленность, неспособность к педагогическому маневру снижают планку нашей профессии. Мне часто сочувствовали: мол, как трудно преподавать историю в такое время! Как раз нетрудно: излагай традиционную версию, в чем-то критикуй ее, выслушивай разные мнения, имей свое, будь готов его корректировать, не отступай от гуманистических начал, но понимая, что история далека от них. Педагогика помогает через нравственные коды извлечь из истории уроки, самоопределиться в жизни, но, увы, не влияет на ход истории, хотя опосредованно, наверное, и влияет, ведь усвоившие уроки истории на уроках истории, возможно, не станут участвовать в чем-то подлом, деструктивном.

К сожалению, сегодня все сводится к однотипному сценарию — готовимся к ЕГЭ, к ВПР, к замерам, к олимпиадам. Мои выпускники 2004 года еще «Марию Стюарт» Шиллера «подняли» в выпускном классе, а сегодняшним старшеклассникам успеть бы что-нибудь к Последнему звонку организовать. Хорошо, пусть ребята готовятся к ЕГЭ, тоже ведь при этом много чего узнают, верно? Только теперь узнают в основном от репетитора, а не от учителя! И во что превратились сами уроки истории: дети конспектируют учебник, а учитель сидит, уставившись в ноутбук, или демонстрирует ребятам презентацию, изредка роняя какие-то комментарии.

Друзья, мы бездарно тратим продуктивное время человеческой жизни, когда человек становится личностью, когда с ребенком просто требуется говорить об истории, о нем самом, его прошлом, будущем. А мы ведь, похоже, находимся в дельте реки огромного материка цивилизации, уж если использовать географические метафоры. И тут не поможет известная мантра «Волга впадает в Каспийское море». Куда мы «впадаем», неясно!.