Является ли проект панацеей в образовании?

Под

В наш век стремительных перемен, когда технологии все больше опережают концептуальные основания и смысловой фундамент, в образовании возникают и быстро исчезают различные модные приемы и методики, которые нередко провозглашаются панацеей от всех бед и проблем современной школы.

Продолжаются споры, что является более эффективным и важным — исследование или проект, визуализация или смысловое чтение, кейс или игра и т. п. При этом возникает множество высказываний, порождающих заблуждения. Например, что учитель не должен быть источником информации на основании требований современных образовательных стандартов (при этом упускается важная деталь — он не должен быть единственным источником информации, что не означает полного сведения его роли к организации образовательного процесса), что тему урока должны определять исключительно ученики (такой прием имеет право на существование, но не является абсолютным и единственно возможным при формулировке темы), что оценивание надо проводить исключительно в форме самооценки и взаимооценивания, что планирование урока должно быть только в форме «технологической карты» и т. д.

Это и многое другое подается под соусом так называемого фгосовского урока — еще один выдуманный термин, не имеющий основания, если внимательно обратиться к исходным документам. Недавно столкнулся с утверждением, что учитель не должен стоять перед учениками в классе, так как он оказывает при этом психологическое давление. Причем провозглашалось это как новый подход и открытие современной педагогической мысли.

К чему это и как связано с проектами в образовании? На мой взгляд, есть прямая связь. Дело в том, что многие сегодня хотят найти образовательную панацею — универсальное средство на все случаи жизни и от всех существующих болезней. Ничего нового в мире нет. Средневековые алхимики искали панацею в философском камне и/или эликсире бессмертия. А само слово происходит от имени греческой богини Панакеи («все излечивающая»), дочери Асклепия — бога медицины и врачевания в древнегреческой мифологии. Сегодня слово используется как в значении универсального лекарства, так и в провозглашении чего-то средством от всех зол. То есть панацеи не может быть от какой-то конкретной болезни или проблемы (как нередко можно услышать в рекламных роликах). И в образовании не может быть никакой панацеи. Именно с этих позиций хотелось бы рассматривать проектную деятельность в школе, не противопоставляя ее исследованию, творческой работе учащихся, игре, проблемному диалогу и всему остальному методическому набору, который может и должен использовать учитель.

Проектирование не является новым в нашей системе образования. В 1920‑е годы школа строилась на проектах, которые полностью заменили классно-урочную систему. Конечно, их тематика соответствовала идеологическому заказу новой власти и не была пространством выбора самих детей. Кроме того, организационно не были до конца продуманы педагогические подходы, что привело к размыванию индивидуальной ответственности, а в итоге и к падению уровня языковой и математической грамотности школьников, что служит важным показателем общего уровня образования. При втором пришествии проектов в российскую школу первоначально возникла иллюзия, что найдены панацея и универсальное средство от всех проблем в образовании. Сегодня можно говорить о том, что такая абсолютизация преодолевается. Есть понимание, что проект не отменяет всех других важных направлений в методике преподавания. Но и преуменьшать его значимость и эффективность представляется неправильным. Обратимся к классикам, в высказываниях которых отражается значимость проектной культуры для развития общества и каждого человека.

«Русский человек обыкновенно преодолевает затруднения не путем дальновидного расчета и по заранее выработанному плану, а посредством импровизации в последнюю минуту» (И. А. Ильин. «Сущность и своеобразие русской культуры»).

«Все хотят, чтобы что-нибудь произошло, и все боятся, как бы чего-нибудь не случилось» (Б. Ш. Окуджава).

«Никто не сможет решить проблемы человека, проблема которого в том, что он не хочет, чтобы его проблемы решились» (Р.Бах).

Неумение и нежелание разрабатывать планы, настороженность по отношению к любым реформам и изменениям, реагирование «по сложившейся ситуации» характерны для нашей общественной жизни. Историки, социологи, психологи и философы уже давно спорят об истоках и причинах. Поэтому ограничимся констатацией факта, что проектное мышление не является укорененным в общественной жизни.

Проектный подход делает окружающий мир плодом наших усилий, а не навязанными со стороны жизненными обстоятельствами. Проектное мышление помогает смотреть на мир не как на необходимость постоянно преодолевать какие-то трудности, а как на поле собственного творчества и реализации осознанных желаний, совместной работы с другими людьми для улучшения жизни, а не временных союзов для выживания во враждебном мире. Любая активность человека или социальных групп, которая основывается на последовательном планировании своих действий с предвидением определенных желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектированием. Поэтому сразу следует подчеркнуть, что проект и проектирование не всегда совпадающие вещи. Проект — это результат, а проектирование — процесс. При этом не всегда проектирование может завершаться проектом, но от этого его важность и значимость не уменьшаются.
Проектирование явно или скрыто присутствует в нашей повседневной жизни. При этом важно не перепутать проектирование с прожектерством, ярко показанным М. В. Гоголем в образе помещика Манилова. Режиссеры называют свои фильмы и спектакли проектами, так же называют телевизионные передачи, писатели рассуждают о проектах будущих книг.

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует школу на развитие проектной деятельности. В частности, подчеркивается, что «в основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся». Разработка и реализация различных проектов напрямую связаны с выполнением этих и многих других требований к современной системе образования, которые предъявляются не только государством, но и современной общественной жизнью. Профессиональный стандарт педагога также ориентирован на проектные умения и действия современного учителя.

Сегодня термин «проект» активно входит в жизнь образовательных организаций. Там, где еще сравнительно недавно использовались слова «творческая работа», «сочинение», «доклад», «реферат», «конспект», «игра», сегодня все это получает гордое звучание «проект». Стоит обсудить терминологию и договориться об общем понимании отличительных черт проектирования, чтобы потом не было обвинений, что модный проект сегодня, как кукушонок, вытеснил из гнезда не менее значимые и полезные для учащихся формы деятельности, например научно-исследовательскую работу.

Начнем с базового различения проекта, проектной деятельности и проектного мышления. Взаимосвязь и особенности этих близких между собой компонентов проектирования можно определить следующим образом:

Проект — это лишь вершина пирамиды (или треугольника), оформленный и представленный результат (продукт). Он достигается путем проектной деятельности. Но сами элементы этой деятельности человек использует постоянно, даже без разработки и реализации проектов. А в основании лежит проектное мышление — то, ради чего и стоит в образовании заниматься проектированием. Иначе будут кампанейщина и вал липовых формальных отчетов. Уже сейчас школы и педагоги рапортуют о росте количества проектов в ходе учебного года, как в свое время стахановцы стремились к увеличению добычи угля. Такой «проектный экстремизм» под лозунгом «Ни дня без проекта» только дискредитирует столь важное начинание.

Proekt-1.jpg

Проект (лат. «брошенный вперед») — уникальное, конкретное, продуманное и спланированное дело, предпринятое для достижения цели и решения проблемы определенным способом, включающее ограничения по срокам и ресурсам, учитывающее возможные риски и изменяющее изначальную ситуацию (Современный словарь по общественным наукам // Под ред. Данильяна О.Г., Панова Н.И. — М.: Эксмо, 2005, с. 351).

Метод проектов — система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2001, с. 80).

Проектирование в педагогике — создание проектов новых учебных планов, лабораторий и студий, новых образовательных программ (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2001, с. 123).

Отличительными особенностями проекта являются:

  • продуманность и организованность, воплощающиеся в выстраивании последовательности шагов с определенной логикой;
  • наличие конечного результата (определенного продукта);
  • решение определенной проблемы через изменение ситуации (в науке, в образовании, в культуре и т. п.);
  • оригинальность воплощения и уникальность действий в данных обстоятельствах (проект не может быть сделан по шаблону, так как всегда разрабатывается и реализуется с учетом сложившихся обстоятельств и ресурсов);
  • ограниченность во времени (проект не может быть бесконечным или постоянным, имеет свою завершенность);
  • рефлексивный подход с акцентом на понимание и осознание своих действий;
  • обращение особого внимания на исследовательскую работу при диагностике ситуации, поиске и отборе информации, сравнении и анализе;
  • проведение мониторинга и оценивания на разных этапах работы над проектом (а не только при его завершении).

Четко ли вы себе представляете, чего вы хотите добиться в итоге? Действительно ли это важно и стоит усилий, которые предполагается затратить? Можете ли вы строго сформулировать проблему, которую надо решить?

Готовы ли вы потратить время и силы на то, чтобы сначала детально представить себе предстоящий путь, а потом уже пойти по нему? Без ответов на эти вопросы невозможно заниматься проектированием. Проект не прыжок в воду без представления о глубине и направлении своего движения. Это скорее заранее спланированный и выверенный маршрут, от которого, конечно, могут быть отклонения, но и они делаются для достижения намеченной заранее цели. Цель — это предельный осознанный образ предвосхищаемого (желаемого) изменения, достижимого в результате деятельности (планируемые результаты).

Основные элементы проектной деятельности:

  • целеполагание (определение цели и значимых мотивов участников проекта);
  • исследование сложившейся ситуации и выявление проблем;
  • формулирование ожидаемых результатов (прогнозирование);
  • определенный вариант или способ решения проблемы;
  • постановка задач;
  • планирование деятельности (моделирование);
  • выявление рисков и потенциальных трудностей;
  • определение ресурсов;
  • выполнение намеченного плана (результативность);
  • оценивание (в том числе и промежуточная оценка, внесение необходимых корректив, подведение итогов, соотнесение достигнутых результатов с ожиданиями);
  • рефлексия (анализ собственной деятельности).

В педагогике нет единого подхода ни к пониманию проекта, ни к видению проектной деятельности в системе образования. Существует огромное количество классификаций проектов, основанных на разных критериях. В приведенной таблице в обобщенном виде дается перечисление видов проектов с выделением критериев для их классификации (см. табл. 1).

Нет единственно правильного подхода к определению шагов проектной деятельности. При существующем многообразии представляется важным выделение базовых элементов проектирования, присущих в той или иной степени любому проекту образовательного учреждения, будь то проект учащихся или проект педагогов. В рамках программы «Активная школа» была разработана таблица, показывающая соотнесение разных уровней проектирования (ценностного, творческого и практического) и разных областей проектной деятельности (целеполагания, проблемы, оценки) с элементами проекта (Беляков Е.М., Воскресенская Н.М., Иоффе А. Н. Активная школа. Руководство по развитию школы с использованием проектирования. — М.: Фонд «Сивитас», 2010, с. 7).(См. табл. 2).

Из таблицы 2 видно, что цель, задачи и план заданий относятся к области целеполагания. В область проблемы входят сама формулировка решаемой проблемы, выбранный способ решения и конкретное осуществление плана по решению проблемы. Наконец, к области оценки будут относиться анализ ситуации, ожидаемые результаты, промежуточная и окончательная оценка. Это то, что касается вертикальных линий классификации.

На горизонтальной плоскости также три уровня — ценностный (цель, проблема и оценка ситуации), творческий (вся проектная деятельность является творческой, но на данном уровне особенно требуются креативность в решении проблемы, оригинальность шагов и новизна подходов), или эвристический (задачи, способ решения, планируемые результаты), и практический (задания, выполнение заданий, оценка результатов). Верхний уровень соотносится с ценностными ориентирами. Нижний уровень относится к непосредственному воплощению задуманного на практическом уровне — составление плана, его осуществление и оценка.

Что может стать первым этапом проектной деятельности? Здесь вряд ли можно дать однозначный ответ, хотя представляется логичным начинать с анализа и оценки ситуации. С другой стороны, без постановки или, по крайней мере, внутреннего ощущения своей цели трудно провести анализ и выявить проблему. Ключевым звеном первого этапа проектирования являются выбор и формулировка проблемы; от этого зависит дальнейшая проектная деятельность. Проблему нельзя сформулировать, не осознавая цель проекта. Для ее формулировки стоит ответить на следующие вопросы: кто выиграет в результате продвижения к цели? Кем и как будет проверяться правильность движения к цели? Какого конкретно улучшения следует ждать? Формулировка проблемы может быть выражена следующей формулой: что-то (ситуация) препятствует, противоречит или мешает чему-то (цель). Или: хотелось бы (цель), но существует… (ситуация).

До начала проведения исследования может выдвигаться одна или несколько гипотез. Гипотеза — это предположение о структуре, характере, составляющих элементах изучаемого явления. Другими словами, гипотеза является научным предположением, выдвигаемым для объяснения каких-либо фактов, явлений и процессов, которые надо подтвердить или опровергнуть. Гипотеза должна быть простой и понятной, не противоречить уже известным и проверенным фактам, проверяемой, соответствовать задаче исследования. В результате проведения исследования гипотеза получает подтверждение или опровергается. В представленном подходе формулировка проблемы фактически становится гипотезой.

Проблему невозможно сформулировать без анализа сложившейся ситуации. Именно здесь проектирование пересекается с исследовательской деятельностью. Можно смело утверждать, что нельзя разработать проект без исследования ситуации, потому что только таким образом можно определить направление для будущих изменений и сделать обоснованные предположения по наиболее эффективным способам решения проблемы. Обычно из нескольких возможных вариантов выбирается один оптимальный способ — наиболее реалистичный, эффективный и экономически целесообразный. Этим проект отличается от программы действий. Способ решения проблемы — это ядро, сердцевина проекта, его идея, определяющая тему проекта. Способ решения — возможный или необходимый путь/вариант решения проектной задачи. И его выбор также опирается на исследование — определение имеющихся ресурсов и потенциальных рисков.

Следование этапам проектной деятельности позволит выстроить логическую цепочку, четко понимать, что мы хотим сделать, для чего, каким образом и какие результаты мы надеемся получить. Кембриджский словарь определяет задачу как нечто, что хочется сделать или достичь. Задачи — это направления деятельности, включающие ряд действий, комплекс мер. Когда мы формулируем задачи, мы отвечаем на вопрос: что сделать? В связи с этим задачи чаще всего формулируются в виде глаголов (например, организовать, исследовать, подготовить и т. д.). В проектировании задачи могут быть изложены в двух логиках — последовательно (по времени выполнения) или по приоритетности (степень значимости).

Мало определить цель и сформулировать задачи. Важно представить, какие результаты мы планируем получить, поскольку не всегда мы можем спланировать выполнение нашего проекта, если у нас нет видения конечного продукта. Это видение можно представить в общих чертах, однако чем конкретнее будет наше представление, тем лучше. Планируемые результаты — предвосхищаемые предметные, качественные и/или ситуационные следствия решения задачи. Они должны быть конкретными, уточняющими формулировку задачи, проверяемыми, связанными с целями и задачами, реалистичными (основанными на имеющихся ресурсах и учитывающими потенциальные риски).

Практическая часть реализации проекта включает разработку детального плана, определение набора заданий, установление сроков выполнения и требований к оформлению, а также способы оценки проделанной работы и достигнутых результатов. Разработанный план нужно соотнести с поставленными целью, задачами и ожидаемыми результатами.

Среди критериев оценки проектной деятельности могут быть названы следующие: убедительное обоснование актуальности выбранной темы или решаемой проблемы, грамотное проведение исследования, нестандартность и оригинальность предлагаемых решений, самостоятельность рассуждений и сформулированных выводов, значимость достигнутых результатов (теоретическая, исследовательская, социальная и др.), логичность и последовательность, выбор оптимальных методов исследования, корректность и яркость оформления результатов работы по проекту (наглядность, разнообразие представленной информации: таблицы, плакаты, видеоматериалы, компьютерные презентации).

Реализация проекта может иметь самые разнообразные эффекты: обучающий (знание новых теорий, понятий, документов и т. д.), воспитательный (формирование гражданской культуры, преодоление правового нигилизма, развитие социальной активности молодежи), институциональный (появление в школе новых органов управления); административный (взаимодействие различных участников образовательного процесса, улучшение эффективности управления школой), социальный (улучшение здоровья, формирование толерантности). Все они должны учитываться в ходе оценочной стадии.

Для организации обсуждения итогов проектной работы могут быть использованы следующие вопросы: каковы основные результаты проекта? Как они соотносятся с выдвинутыми ранее целями и задачами, а также ожидаемыми результатами? Что изменил данный проект? Может ли проект иметь дальнейшее продолжение? В каком направлении? Что может быть улучшено и на что обращено больше внимания при проведении проекта в дальнейшем или в других школах?

Оформление проекта и его предъявление на внешнем уровне являются также немаловажной частью работы, особенно для системы образования. В профессиональном педагогическом языке часто используется словосочетание «защита проекта». На мой взгляд, это продолжение конфронтационных тенденций, выражающихся в использовании жесткой (если не военной) терминологии в педагогике: «фронтальные методы или формы работы» (фронт), «педагогическая вооруженность», «внедрить и сформировать», «закрепить» и т. д. Поэтому мне импонируют обороты «представление или презентация проекта», «обсуждение проекта» и т. п.
Существуют разные подходы к описанию. Нелинейный (табличный) вид был представлен ранее. Но можно использовать и более привычные для современного педагога форматы. Приведем две памятки — по оформлению учебного проекта по определенной школьной дисциплине и по проведению интервью в виде разработанного проекта.

Памятка по учебному проекту (в рамках школьного предмета)

1.Название (тема) учебного проекта «____________________________».

2. Работа по учебному проекту проходила с ________ по _________.

3. В ходе проекта я хочу (заполняется перед началом основной работы по проекту в форме ожидаемых или планируемых результатов):

  • узнать _______________________________________________________;
  • исследовать _________________________________________________;
  • найти _______________________________________________________;
  • научиться ____________________________________________________;
  • понять _______________________________________________________;
  • ответить на вопросы __________________________________________.

Могут использоваться другие варианты по выбору учащегося: занять позицию по вопросу, обосновать, разработать, рекомендовать, сформулировать и т. п.

4. Итогом моего проекта будет (одно-два предложения по самому важному результату проекта, итоговому продукту, акцентирует внимание на продуктивность): ________________________________________________.

5. Шаги работы по проекту, или План моей работы по проекту.

6. При разработке проекта я использовал (источники информации и ресурсы по проекту):

Литература: __________________________________________________.
Интернет-источники: ___________________________________________.
Организации: __________________________________________________.
Личные контакты: _____________________________________________.
Периодические издания: ________________________________________.

7. Материалы проекта можно использовать в: ______________________.

8. После реализации проекта я (повторение пункта 3 с пояснениями и развернутым ответом).

9. Приложения (презентации, доклад, статья, чертежи, графики, сценарии и т. п.).

Завершая рассмотрение учебных аспектов проектной деятельности, необходимо обратить внимание, что системная работа в данном направлении должна вестись с раннего возраста (только это будут, конечно, не проекты, а элементы проектной деятельности) и далее на всех уровнях, в том числе и в профессиональном образовании. При этом стоит избегать распространенных ошибок, связанных с проектированием в образовании:

  • формализм и шаблонность — результаты так называемых проектов являются эрзацами, а не новыми продуктами;
  • недооценка грамотного целеполагания приводит к непониманию значимости проекта и размыванию его ценностной составляющей (целью учебного проекта не может быть реализация желания учителя, деятельность не сводится к практическим действиям, а включает постановку целей, определение задач, понимание проблемы, педагог не может поставить или сформулировать за учащихся проблему проекта, он может только сказать о направлении или области, исходя из особенностей учебной программы);
  • смешивание целей, задач и планируемых результатов (при этом следует понимать, что они образуют единый комплекс);
  • пренебрежение исследованием ситуации приводит к некачественной диагностике и ложным гипотезам, которые затем превращают проект в абстракцию, не связанную с конкретными условиями (приводит к поверхностному проектированию и симуляции проекта);
  • глобальность и нереалистичность замыслов, стремление изменить все сразу через проект (в том числе и наивность в ожиданиях максимальных эффектов без наличия необходимых для этого ресурсов);
  • преобладание процессуальности над результативностью, когда в проекте сама работа становится главной, а ее результаты и изменение ситуации — второстепенными;
  • нельзя сводить роль учителя в проекте к отстраненному наблюдателю или контролеру, но и превращать его в главное действующее лицо также нецелесообразно;
  • результаты проекта не сводятся к его презентации, что не принижает важности данного этапа учебной работы;
  • недооценка эффективности — соотношения затраченных сил и использованных ресурсов с полученными результатами и эффектами;
  • погоня за массовостью и количественными показателями под лозунгами «Ни дня без проекта!» и «Каждый урок — новый проект!», стремление «внедрить» проекты с детского сада.

Хочется надеяться, что в педагогическом сообществе будет достигнуто согласие по пониманию роли места проектной деятельности в образовании. Еще раз стоит подчеркнуть, что проект не является панацеей. Но при грамотном использовании данного подхода учащиеся не только станут более самостоятельными, но и при поддержке педагога научатся проводить исследования, получать навыки коммуникации, ознакомятся с основами оформления и презентации полученного продукта, смогут выстраивать отношения друг с другом и работать в команде по решению общезначимых задач, научатся рефлексивно относиться к своей учебной деятельности.