Инклюзивное образование

Верного

О проблемах, сопровождающих инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную среду, рассказывает психолог, поведенческий аналитик Юлия Преснякова.

 2013 года в ГБОУ «Школа № 1465 им. Адмирала Кузнецова» города Москвы реализуется уникальный инновативный проект по инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную среду. Эффекты данной инновации заключаются не только в уникальных результатах и успехах включаемых учеников (например, впервые в России создан прецедент блестящего освоения общеобразовательной программы и социальной адаптации в нормотипичной среде полностью невербальных детей), но и в невероятном родительском и профессиональном запросе на воспроизводство данного опыта в других школах Москвы и городах Российской Федерации.

— Вы являетесь руководителем инклюзивного направления московской школы № 1465 им. Адмирала Кузнецова уже много лет. Как вам кажется, институты регулирования этих процессов развиваются в лучшую сторону или худшую? В чем минусы регулирования и в чем его плюсы?

— Инклюзия — это новый процесс для нашего образования. И у этого процесса свои особенности. С одной стороны, мы получили большую правовую опору, что сделало нашу работу легитимной, с другой стороны, эта правовая опора, ее отдельные детали во многом ограничивают сам образовательный процесс, в том его формате, который является инклюзией. Что создает само по себе дополнительные хлопоты, необходимость искать лазейки, чтобы, соблюдая федеральные стандарты, тем не менее, не опускать планку в работе над нашими изначальными целями.

— То есть на уровне глобального основания правовой прогресс налицо, но в частностях чего-то не хватает? А может ли методическое и юридическое регулирование учесть все эти частности?

— Совершенно верно. Формально все выглядит красиво, есть закон, есть федеральный образовательный стандарт, школы принимают детей с ОВЗ, имеют возможность предоставить им тьютора и других специалистов. Но тот же ФГОС ОВЗ и СанПин, например, противоречат друг другу в моментах реализации процесса включения особого ученика в класс. Также, хотя школа и может выделить персонал и индивидуальное сопровождение, никто не знает, кто и как должен научить этот персонал правильной работе.

Здесь важно учитывать тот факт, что и методическое, и юридическое регулирование получает материал в первую очередь из практики процесса. Так как сама система изначально не была создана, а создается только сейчас, когда идет сам процесс, в этом процессе живые дети, то именно возникающие сложности в практике закладывают необходимость что-то менять, вводить новые правовые акты, создавать методическую базу.

Потому это медленно и напряженно все проходит. Например, вопрос аттестации учеников обучающихся по АООП, стал решаться на уровне администрации только тогда, когда мы вплотную подошли к этому моменту и обнаружили совершенную пустоту в правовом регулировании и методическом контексте.

— Клаус Ведел, известный британский ученый и исследователь образовательной инклюзии, отмечал, что существует три уровня жесткости, мешающей инклюзии: жесткость всей государственной образовательной системы, жесткость на уровне школы и жесткость на уровне отдельного класса. Как вам кажется, в вашей практике, на каком уровне жесткость больше всего мешает продвижению инклюзии?

— В нашей конкретной практике, с учетом того, что мы в России и наши процессы существенно отличаются от общемировых, в начале процесса, почти шесть лет назад, мы ощущали жесткость на уровне школы, несмотря на все радушие администрации школы. Теперь же спустя пять лет жесткость всей образовательной системы лидирует.

Мы четко ощутили те барьеры, которые стоят на самом фундаментальном уровне системы образования и вырастают из ее базовой концепции.

— А в чем проявлялась жесткость на уровне школы? В чем именно это выражалось?

— При формальном одобрении и наличии приказов по включению, мы получали множество как скрытых, так и прямых препятствий. Для того, чтобы привести детей на урок физкультуры, нам потребовалось много времени и много неудачных попыток договориться.

Тьютор в классе часто воспринимается как надзорный орган, проверяющий работу учителя. Очень часто сложно донести его роль, добиться четкого понимания его функций и самих целей тьюторства. Только опыт дает понять, что ребенок, не имеющий возможности коммуницировать вербально, не умеющий пока контролировать свои стереотипные вокализации и движения, не просто может находиться среди других детей, но и должен там быть, так как только среди них он может научиться себя контролировать и получить нужные навыки.

Еще один камень преткновения — это невозможность донести информацию, что ученик с дефицитами берет только то, что сможет, мы не требуем от него, что за счет волшебных неких заклинаний он вдруг возьмет программу.

Трудно внедрить один из ключевых принципов инклюзии, что академическая успеваемость не может быть единственным критерием включения в общее образование.

Вот это вызывает максимальное число вопросов и непонимания. Доминирует «классическое» представление, что школа в первую очередь — это академические навыки, и она не рассматривается как поле построения множества тончайших социальных компетенций.

— Это интересно. Из того, что вы говорите, можно сделать вывод, что при всеобщей декларации инклюзии мы, в первую очередь, имеем проблему на уровне понимания инклюзии? Как выглядит в реальности представление о том, что есть инклюзия и для чего она на уровне администраций и учителей школ?

— Повышение уровня информирования — это наша наипервейшая задача, а слабая информированность — первейшая проблема. Сейчас у многих школ понимание инклюзии выглядит примерно так: есть отдельный «ресурсный класс», где есть дети с ОВЗ, желательно, с легкими проявлениями расстройств развития, их учит дефектолог, иногда они присоединяются к классу, тьютор с ними всегда рядом, программу они берут, а если не берут, то им нужно менять учебное заведение и регулярное обучение в общем классе для них невозможно.

Намного сложнее с вопросом «для чего?». Многие просто уверены, что это новомодная недолговечная тенденция, которую время и ФГОС обратят в привычные нашему образовательному миру формы — коррекционные классы.

Поэтому для чего, какие цели достигаются инклюзией, для себя каждый решает сам. Такое понимание изредка не касается лишь детей очень развитых и высокофункциональных. Хотя и с ними есть вопросы, в первую очередь, организационного плана. Потому что, например, если мы включаем такой сложнейший контингент учеников, как дети с аутизмом, то интеллект в их случае никак не гарантирует отсутствия барьеров для включения.

Высокие академические способности при аутизме сочетаются с очень низким социальным функционированием, что вызывает серьезные поведенческие нарушения.

— То есть понимания, что инклюзия — это право и право любого ребенка на свою социальную роль и на образование, ан масс не существует? А как бы вы хотели, чтобы понималась инклюзия?

— К сожалению, пока верного понимания инклюзии не существует.

На мой взгляд, инклюзия — это как право на жизнь, должно быть у каждого, вне зависимости от способностей и возможностей.

Да, наша имеющаяся система не приспособлена к этому, и у отдельных школ, которые начали уже этот процесс, зачастую просто не хватает ресурсов, и изменения будут идти долго, однако, все начинается именно с понимания.

Инклюзивное образование — это особый подход к организации школы. Если понимание верное, то рано или поздно все изменится и для широких масс. Мое понимание инклюзии — это возможность включения ученика в социальную жизнь ровно настолько, насколько ему необходимо в данный момент, так, чтобы это не было травмирующим и для него, и для тех, кто рядом — тоже.

Так, чтобы каждый новый социальный опыт был терапевтическим, аккуратно повышающим адаптивность особого ученика. Такое постепенное формирование навыков с опорой на среду, без которой, к слову, сформировать эти навыки невозможно. Только обстоятельства в этом случае играют роль антицедентов. И все это вне зависимости от того, насколько ученик академически успешен. Ибо сами академические навыки, за исключением прикладных, играют небольшую роль в жизни человека, а вот социальные первостепенную.

— Если мы говорим об обнаруженной вами в практике жесткости всего государственного образовательного контекста, то хочется задать вопрос о внедренных полтора года назад ФГОСах для детей с ОВЗ. Предполагалось, что они должны продвинуть «особое» образование. А как на деле?

— Прогресс, в первую очередь, заключается в самом появлении стандарта для «особых» — он элементарно фундирует право всех инвалидов на образование. И это очень важно. Но в методическом плане, если мы говорим об инклюзии, ФГОС ОВЗ мало эффективен.

— Почему же? Ведь там учтены все нозологии, разные уровни и типы нарушений детей?

— Это так. Но в этом подвох и заключается. Образование — это не медицина. Его мало интересуют диагнозы, потому что педагогическими методами не лечатся болезни. Педагогическими методами, воспитательными подходами компенсируются дефициты развития, вызванные болезнями. Внимание должно быть сосредоточено именно на них, и цель педагогики — формирование навыков для жизни — с диагнозом, или без. Стандарт, конечно, нужен. Но для инклюзии стандартизировать нужно не детей, а сам процесс обучения.

Например, стандартизации требуют методологическая база, на которую следует опираться при формировании подходов и стилей обучения особых учеников, стандартизации требуют инструменты тестирования, система оценки учеников, стандарт должен четко отражать квалификационные требования к педагогам.

В нашей практике вся работа ресурсно-тьюторской службы строится на единой методолгической платформе.

Мы выбрали метод прикладного поведенческого анализа и все разнообразие методик и техник, возникших в рамках этого метода. Мы выбрали этот метод как наиболее научно-доказанный. И это — наш методический стандарт.

Общность методологической платформы является гарантией эффективности нашей сложной работы. В итоге для нас, профессионалов, стандарт общий, а у детей — у каждого свой уникальный образовательный план. Который только и позволяет даже самым тяжелым инвалидам регулярно и очень содержательно обучаться среди типичных сверстников.

— Скажите, а зачем вообще нужна ребенку с особенностями, и, порой, множественными нарушениями типичная среда сверстников? Что это ему дает, кроме такого общего торжества гуманности?

— В первую очередь, нужно помнить, что именно в этой среде ему жить, как бы утопично мои слова не звучали на фоне многолетней нашей истории ПНИ и позорного заточения в четырех стенах.

Именно так: в этой среде ему жить. И лишь имея качественные социальные навыки, опыт взаимодействия в среде, где рядом с ним каждый день живут, дружат, ссорятся, плачут, учатся его сверстники, вне зависимости от его желаний и настроений, он сможет получить возможность найти свое место в мире.

Где же еще он может узнать, что надо уступить место, что надо играть по очереди, что надо утешить того, кто плачет, что не только он хочет стоять первый, что не все отвечают у доски, что расстроиться может не только он, что стульев может не хватить, что меняется расписание, что иногда нужно уклониться в коридоре, чтобы тебя не сбили с ног, а, значит, надо быть внимательным, что одолжить карандаш, что надо сделать самостоятельный выбор, в какой ты команде будешь играть и так до бесконечности. Это множество ежедневных вызовов, и при грамотной работе так и рождаются навыки совместного внимания, самоконтроля, игры, самостоятельной функциональной деятельности, саморегуляции, волеизъявления. Больше ему научиться этому негде, кроме как в школе.

— Звучит убедительно. И ведь, действительно, мало кто придает этому должное значение.

Именно. А это для особого ученика — бесконечная ценность. Потому что научившись именно этому, он получает шанс. Так как не знание химии и географии поможет ему потом, а умение контролировать свое раздражение, умение понимать границы, социальные правила, умение проявлять понимание к настроению окружающих, подстраиваться под меняющуюся среду — вот тот результат, которого мы ждем.

Наша задача — социально адаптированные люди, которые могут найти себе место в жизни, максимально подходящее их жизненному уровню.

— А вторая сторона — обычные здоровые дети — что-то получает в этом взаимодействии?

— На мой взгляд, не меньше чем первая. Это не просто игра в доброту. Это богатый личностный опыт, основанный на непосредственном погружении в уникальный, очень богатый ресурс. Не просто принятие, а познание, что не может быть по-другому, не бывает иначе, расширение границ, что не может не сказаться в дальнейшем на личности, на социальном росте человека.

— Вы проводите собственное внутришкольное исследование о том, как меняется обычный (не специальный) учитель как меняется его нагрузка, как влияет на него работа в инклюзивном классе — в том числе с учениками, которые выпадают за стандарты академической программы. Какие главные наблюдения сегодня вы могли бы обозначить?

— В первую очередь, могу сразу отметить, что в формате обычной фронтальной работы нагрузка на учителя никак не меняется, она ровно такая же, как и с обычным учеником. Но методической работы больше безусловно, так учителя пишут еще и индивидуальный план по своему предмету. Это нововведение для них, и принимается оно не вполне позитивно, что понятно.

Мы же со своей стороны не имеем права писать подобные планы, только коррекционные. Часть нашей нагрузки по адаптированным материалам тоже постепенно может отходить к ним. Еще, чем функциональнее ученик, тем дальше от ученика должен быть тьютор, чтобы избежать инфантилизации, гиперопеки, зависимости от подсказки — вещей, не менее губительных для включаемого ученика и, к сожалению, при некорректном тьюторстве весьма распространенных.

Наша цель — максимальная самостоятельность ученика. Чем больше мы повышаем функциональность ребенка, больше поддерживающая нагрузка переходит с тьютора на естественную среду.

Например, не знаешь, как писать задание, — не тьютор должен подходить к учителю, а ты сам поднимаешь руку и спрашиваешь учителя. И учителем это также может восприниматься дополнительная нагрузка. Но по сути, это обычное внимание к обычному ученику (если не знать что у этого ученика есть ответственный за него человек — тьютор). А именно это знание создает противоречие. У учителя возникает вопрос — что же тогда делает тьютор? Почему не помогает, не подходит, не стоит у двери?

Есть моменты, когда тьютор и не должен, иначе процесс становления самостоятельности будет нарушен. С такой проблемой мы, к сожалению, уже столкнулись. И решаем ее сейчас.

— Насколько я знаю, у вас есть понятие индивидуального образовательного плана, он фигурирует как понятие в каких-то нормативных документах, но не особо однозначно сформулирован. И есть АООП. Эти вещи отличаются друг от друга и чем именно? Как они вообще соотносятся — одно часть другого, или как?

— Да такие понятия у нас есть, это две части одного целого. АООП — это образовательная программа, она пишется с опорой на ФГОС и она будет соответствовать Стандарту. Индивидуальный образовательный план — он шире и в то же время более детализированный: в нем не только академические программы, но и поведенческий план, планы по социальным компетенциям, планы по развитию коммуникативных навыков.

ИОП имеет множество разделов и детально учитывает индивидуальные потребности ученика, а также более детальную дидактику — какими средствами, формами, подходами и стилями мы будем достигать поставленных целей именно у этого ученика.

Это наиболее персонифицированный план. Тут школа сама определяет как будет реализовываться план, как будут осваиваться навыки, какие вещи, помимо академических целей, туда будут включены исходя из персональных потребностей ребенка. АООПы могут быть сходны у разных учеников, ИОПы — всегда уникальные документы.

— У вас в школе очень сильная профессиональная ресурсно-тьюторская служба. Понятно, что не каждая школа России может позволить себе такой квалифицированный состав в штате. Что бы могло, на ваш взгляд, помогать школе развивать инклюзию, не имея таких эксклюзивных кадровых ресурсов внутри себя?

— Развитию процессов инклюзии поможет хотя бы то, что, не имея квалифицированных кадров в собственном штате, можно попробовать добиться исполнения простейших правил работы уже имеющимися сотрудниками.

Хотя, должна признать, что на практике это не так просто. Однако я вижу, сколько различных курсов повышения квалификации для учителей и дополнительных программ сегодня предлагается на рынке. Большая часть декларирует именно ориентацию на обучение детей с ОВЗ.

И одновременно я вижу, увы, как мало в этих программах того содержания, которое действительно могло бы насытить учителей теми знания и навыками, которые превращали бы их в «агентов инклюзии» и проводников образовательных условий и правы, зафиксированных в ФЗ об образовании.

— Как вам кажется, достаточно ли сейчас существует в школах мотивов становиться инклюзивными?

— Сложный вопрос. Мотивы, стимулирующие изменения, особенно столь затратные для организации, на поверхности не лежат. В первую очередь, вероятно, это может быть желание администрации быть в тренде, соответствовать политической воле, заявленной государством.

Мотивом может быть научиться работать с тем, что уже является реальной проблемой, перед которой встали педагоги (например, дети с ОВЗ, которые еще не получили диагноз или статус ОВЗ, в общей группе детсада).

Понимание того, что это теперь объективная реальность, и дети с особенностями — это тот контингент, который неизбежно придет в школу вне зависимости от того, хочет школа или нет, и лучше заранее уметь и знать, как с ними работать.

Мотивом может быть просто педагогический интерес, ведь ученики с особенностями — это не только букет проблем, но и уникальный человеческий потенциал.

В этом и состоит главная проблема текущего положения дел с нормативно-правовой и методической базой. Нам очень не хватает в регулирующих инструментах четко обозначенного перечня мотивов разных сторон — участников образовательного процесса.

Мы, профессионалы специального образования, знаем, как важна четкая и своевременная подсказка для шага вперед. В нашем нормативно-методическом обеспечении пока этих подсказок для движения школ и учителей к инклюзии очень не хватает.