«Добываем» ресурсы из «недр» деятельности ОО и наращиваем ресурсы образовательной среды

Мы продолжаем разговор о ресурсах, используя образ их добычи из «недр» деятельности образовательной организации.

Вот такой особенностью обладает деятельность, являясь, с одной стороны, создателем условий, которые, в свою очередь, влияют на осуществление деятельности, а с другой стороны, становится, говоря словами Питера Друкера, «генератором ресурсов», использование которых необходимо в процессе решения задач деятельности ОО.

А вот теперь давайте обратим внимание еще на одну особенность, которую мы незаметно для себя уже учитывали, проникая в «тайны» создания условий образовательной организации [1], и обращаясь к вопросу ресурсообеспечения как «добычи» ресурсов из «недр» деятельности ОО.

Речь идет о последовательности, в соответствии с которой мы осуществляли свое движение, исследуя/изучая условия в образовательной организации. «Началом начал» для нас стали именно поддерживающие условия, служащие «фоном», на котором разворачиваются процессы основной для ОО образовательной деятельности и организационно-управленческой деятельности.

изображение

Однако, приступив к изучению ресурсов образовательной организации, мы как-то незаметно «вдруг» изменили последовательность, проникая в «недра» деятельности с верхнего уровня ее структуры, и начали поиски ресурсов с освоения «пластов» организационно-управленческой деятельности.

В чем же причина такого изменения в нашем подходе? Случайность ли это, или ошибка? А может быть речь идет о некоей закономерности, которую мы пока еще не выявили?

изображение
изображение
изображение
изображение

Конечно, многим руководителям может показаться неверным подход, согласно которому мы начинаем «добычу» ресурсов не там, где «залегают» финансовые и материальные возможности, дефицит которых испытывают практически все наши образовательные организации.

изображение

Ну что ж, если ведущей мотивацией руководителей ОО продолжает быть «плач Ярославны» [2] о недостатке финансовых и материальных ресурсов, и установка на то, что только с этими ресурсами мы «горы своротим», давайте обратимся к нашему реальному опыту.

И в качестве «злободневного» примера возьмем решение вот уже 10 лет стоящей перед всеми ОО задачи введения новых государственных образовательных стандартов (ФГОС) в практику деятельности ОО.

Спору нет, что и для их реализации требуются финансовые и материальные ресурсы. Но опыт показывает, что даже в тех ОО, где присутствует их изобилие, в образовательной и педагогической деятельности все так же «царят» ЗУНы, и многие педагоги продолжают работать по формуле «ФГОСы пишем, ЗУНы в уме». Да и администрация во многих ОО, так и не приняв на вооружение инструментарий менеджмента и мотивационного менеджмента, вместо того, чтобы вдохновлять педагогов на поиски новых способов в решении новых профессиональных задач развивающегося и развивающего образования, действует проверенными административными методами контроля успеваемости и давящего мониторинга, «следящего за всем, вся и всегда».

Вот и подводим мы печальные итоги неэффективности введения ФГОС, причины которых видим не в недостатках финансирования и оборудования, а в отсутствии мотивации к изменениям, в отсутствии способностей руководителей и педагогов к решению задач образования, в которых поставлена высокая планка достижения личностных и метапредметных результатов образования, а не узко предметных ЗУН.

А неиспользованные возможности мотивационных ресурсов, отсутствие ценностно-смысловых и целевых ориентиров (ради чего и ради кого вводим ФГОС, чего хотим добиться, вводя ФГОС?) «потянули» за собой проблемы в совместной педагогической деятельности, организованной как раньше через функционирование междоусобно отдаленных друг от друга предметных объединений. И не срабатывают в такой демотивированной ситуации организационные ресурсы педагогических советов под лозунгами «Учителя всех предметов, объединяйтесь!»…

smile

Почти по И. А. Крылову:

изображение Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не пойдет,
И выйдет из него не дело, только мука.

Однажды Лебедь, Рак да Щука
Ввести в работу ФГОС взялись

Кто виноват из них, кто прав, — судить не нам;
Да только ФГОС и ныне там.

изображение

Спору нет, что успехи есть и в отдельных школах и детских садах, и у отдельных педагогов, принявших идеологию новых стандартов и качественно изменяющих образовательную и педагогическую деятельность в своих ОО или ДОУ.

И там, где есть успешный опыт введения ФГОС, мы можем с уверенностью сказать, что главными ресурсами достижений стали не финансовое стимулирование и установление доплат, а именно мотивационные ресурсы, с помощью которых возможности осуществления качественных изменений в педагогической и образовательной деятельности привлекали, вовлекали и объединяли своими новыми интересными задачами все большее количество педагогов, обучающихся и их родителей.

изображение
изображение
изображение

Вот так от углубления в насущные проблемы введения ФГОС мы перешли к одному из принципиальных вопросов управления, на который по-разному «смотрят» две его составляющие — администрирование и менеджмент.

изображение

Для администрирования кадры образовательной организации являются безличными объектами управления, «носителями» определенных функций, которые они должны и обязаны исполнять. Поэтому в административном управлении кадрами действует непреложный «закон» соответствия должностным требованиям и контроля исполнительской дисциплины.

pen

Кадры — рабочая сила.

Кадры — основной (штатный) состав квалифицированных работников организации. Характеристики кадров: их численность, состав, структура (профессиональная, должностная, возрастная) [3].

Почему же именно в административном управленческом лексиконе так прижилось слово «кадры»? Откуда появилось и пришло в управленческую практику?

изображение

Кадры (cadre). Первоначально термин обозначал «постоянный костяк воинского подразделения, офицеров и сержантов, вокруг которых могут быстро сплотиться рядовые» (Словарь Чемберса). По аналогии в России стал употребляться в значении «ячейка подготовленных коммунистических руководителей или члены такой ячейки».

Использование военного термина в сфере политики свидетельствовало о желании ленинского руководства создать дисциплинированную, иерархически структурированную и быстро действующую систему командования революционным движением. Кадровая система явилась также воплощением идеи «авангардной роли партии», которая, как полагал Ленин, была необходима вследствие неспособности рабочего класса самостоятельно выработать классовое сознание. Партийные ячейки создавались по месту жительства, во всех общественных организациях и на рабочих местах. При этом руководство парт-ячеек отвечало не перед рядовыми членами организации, а перед вышестоящими партийными кадрами. [4]

Использование военного термина «кадры» полностью соответствует принципам, целям и задачам администрирования, мобилизующего «рабочую силу» на выполнение возложенных функций. В противоположной этой составляющей управления как «обезличенной системы управления» [5], менеджмент, говоря словами Питера Друкера, «касается человека и только человека».

изображение

Менеджмент касается человека, и только человека. Задача менеджмента — обеспечить совместную и эффективную работу людей, давая им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки. [6]

Питер Друкер

Именно поэтому менеджмент управляет не безликими кадрами, а персоналом (от лат. persona — личность).

Именно поэтому менеджмент направляет свои усилия на развитие способностей личностей и коллектива как со-общества личностей ставить и совместно решать общеорганизационные задачи.

изображение
изображение

По мнению многих современных ученых и практиков, введение термина «персонал» как множественного числа слова «персона» (лат. persona — личность), вместо терминов «кадры», «штатные единицы», «ресурсы», «человеческий фактор» отражает восприятие людей на работе как личностей, тенденцию к уходу от ресурсного, потребительского подхода к работникам в направлении к гуманистическому подходу, к восприятию персонала как главного достояния предприятия в силу уникальности его активной природы (из всех факторов производства он один — активный) и иных свойств и безграничности возможностей.

Управление персоналом как вид деятельности — это управление живым трудом, людьми, наиболее сложным и перспективным, потенциально неисчерпаемым ресурсом предприятия, в решающей степени определяющим эффективность деятельности, конкурентоспособность и выживаемость организации. С.14. [7]

В. А. Спивак

Именно поэтому менеджмент рассматривается как личностно ориентированное управление [8], которое в самом подходе к управлению ресурсами принципиально отличается от администрирования. Для менеджмента люди, работающие, обучающиеся и приводящие в ОО своих детей — это не объекты (чем=кем управляем?), и не ресурсы как средства достижения целей. Менеджмент видит в них человеческий капитал — богатство и достояние образовательной организации.

изображение

Именно поэтому управление=менеджмент видит свою миссию в наращивании, обогащении человеческого потенциала ОО как организационной способности ставить и решать все более сложные образовательные, педагогические и управленческие задачи. И главным ресурсом становятся не безликие кадры, а развивающиеся способности личности каждого участника совместной деятельности. И с такими же установками менеджмент заинтересовывает, включает, приобщает педагогов, детей и их родителей в общие дела и задачи школы, детского сада, дома творчества и т. д.

Именно поэтому в процессе управления ресурсобеспечением менеджмент во главу угла ставит человеческий потенциал, и именно с этих ресурсов начинает подготовку к решению будущих задач.

изображение

Именно поэтому мы в предыдущем разговоре начали «копать» и извлекать из «недр» деятельности образовательной организации именно те ресурсы, приращение которых будет способствовать развитию человеческого потенциала образовательной организации.

изображение

И наряду с ранее выделенными организационными ресурсами, порождаемыми в «недрах» управленческой деятельности, и мотивационными ресурсами, способствующими организации эффективной совместной деятельности участников образовательных отношений, нам предстоит сосредоточить свое внимание на одном из самых мощных и имеющем сущностное значение для формирования и развития человеческого потенциала образовательной организации.

Речь идет об образовательных ресурсах. При этом, поскольку уже зашла речь о разных подходах администрирования и менеджмента к «людским ресурсам», то и в этой области ресурсообеспечения ОО мы сразу видим различия.

В административной составляющей управления основным образовательным ресурсом является контингент обучающихся/воспитанников и образовательные программы, которые будут осваивать зачисленные в ОО. И эти важные позиции являются непременным «ресурсным набором» для администрирования образовательным процессом, в котором классы/группы обучающихся или воспитанников являются объектами управления.

изображение

А что же тогда является объектом управления для менеджмента, и какие образовательные ресурсы необходимы ему, если администрирование уже и так занимается важными вопросами ресурсообеспечения?

? Замечали ли вы, как в наш управленческий лексикон в последние десятилетия прочно вошел термин «образовательная среда»?

И воспринимаем мы образовательную среду школы, детского сада, дома творчества многогранно и многолико, рассматривая ее и как ресурс вариативности образования (А. Г. Асмолов), как ресурс совместной деятельности детей и взрослых [9], и как ресурс формирования субъектных позиций участников образовательных отношений [10], и как ресурс формирования образовательных траекторий [11], и как ресурс повышения качества образования, и как ресурс обновления и инновационных преобразований в ОО, и т. д.

И за всеми этими различными представлениями образовательной среды просматривается ее главная черта, связанная с возможностями формирования и развития личности в ее социальном и социокультурном окружении.

изображение

Образовательная среда рассматривается как система влияний, условий и возможностей для развития личности в целом и формирования ее в соответствии с определенным образцом (В. А. Ясвин). При этом указанные влияния, условия и возможности определяются социальным и пространственно-предметным окружением, образуемым средой [12] […]. Социальный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия между участниками образовательного процесса или встречу образующего и образующегося, при которой происходит совместное построение ими образовательной среды как предмета и ресурса своей образовательной деятельности (В. И. Слободчиков) и может быть обозначен, как способ организации. Образовательная среда является центром образовательного пространства, задавая цели, содержание и организацию образования посредством тех образовательных ресурсов, которые она в себе содержит.

В качестве образовательных ресурсов выступают упомянутые элементы социального и пространственно-предметного окружения, которые по определению В. И. Слободчикова представляют собой «содержательные фрагменты культурной деятельности» человечества, которые, в свою очередь, определенным образом задают не только содержание образовательной среды, но и тип образования или предмет совместной деятельности в составе образовательного процесса. [13]

Г. В. Егоров

Именно поэтому для менеджмента, а если говорить более точно, то для педагогического менеджмента, участниками которого являются не управляющие и управляемые, а именно субъекты — акторы и авторы, совместно созидающие образовательную деятельность, среда со-трудничества, со-творчества, со-творения совместных дел и общей ответственности, со-переживания, со-радования за достигнутые результаты, объектом со-управления становится развивающая среда образовательной деятельности.

И именно потенциал образовательной среды является основным ресурсом, в котором «черпают» возможности участники образовательных отношений для самообразования личности.

изображение

Однако, при всей значимости образовательной среды как ресурса развития личности, мы, руководители, не всегда бываем уверенными в том, что среда, существующая в нашей образовательной организации, способствует формированию и развитию тех качеств личности, которые мы представляем в ожидаемых результатах, подробно «расписывая» и портреты выпускника, и обобщенные портреты современного педагога, которым хотим соответствовать.

Мы говорим сейчас не только и не столько об индивидуальности образовательной среды в каждой школе, каждом детском саду, каждом доме творчества, поскольку «рукотворная» среда сама является продуктом порождения образовательной, педагогической и управленческой деятельностей в ОО, системы норм отношений между администрацией и педагогами, педагогами и детьми, педагогами и родителями, детьми и родителями.

Речь идет о качественных характеристиках образовательной среды и о том потенциале, который мы сами, руководство ОО и участники образовательных отношений, закладываем в наше совместное будущее.

Для того чтобы разобраться в этом сложном вопросе образовательной среды как ресурса развития, давайте обратимся к исследованиям В. А. Ясвина, показывающего нам, какими бывают в нашей практике образовательные среды, и какой потенциал в них заложен.

изображение

Разработанная нами методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода- зависимость» и ось «активность — пассивность». … «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т. п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т. п. [14]

В. А. Ясвин

Автор методики моделирования образовательной среды во многом опирается на исследования Януша Корчака, выдающегося польского педагога, писателя, врача, не только создавшего гуманистическую педагогическую систему и воплотившего ее в деятельности, но и всей своей жизнью, и своей смертью доказавшего верность главным принципам — любви к детям и уважению детства: Януш Корчак отказался от предложенной в последнюю минуту свободы и предпочёл остаться с детьми, приняв с ними смерть в газовой камере Треблинки.

С того страшного времени прошло много лет, но все мы, неравнодушные люди, читаем и перечитываем уникальное педагогическое наследие, оставленное нам, живущим, и смотрим фильм Анджея Вайды «Жизнь как подвиг».

изображение

В книгах Януша Корчака [15] мы, вслед за В.Ясвиным выделим четыре базовых типа образовательной среды.

изображение

Анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку). [16]

изображение

Предложенная В. А. Ясвиным методика позволяет нам, руководителям ОО, не только продиагностировать существующую в нашей школе, детском саду, доме творчества образовательную среду, но и наметить перспективы ее развития и определить направленность необходимых изменений.

изображение

В качестве методической основы такого описания образовательной среды… Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность….

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком. …

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды) [17].

Наглядно результаты психолого-педагогической экспертизы образовательной среды представляются в виде диаграмм, в центре которых указывается модальность как ее ведущая качественная характеристика, а другие показатели позволяют выявить индивидуальные признаки и особенности образовательной среды в данной образовательной организации.

изображение
изображение

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Интенсивность образовательной среды — структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Как отмечал Л. С. Выготский: «…влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде».

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». … Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды — творческой и карьерной, более низкие — пассивным типам — догматической и безмятежной.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое — незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания….Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, — тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях — она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. … Основной «продукт» образовательной среды — это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде.

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. … Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой — не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.

Высокая мобильность образовательной среды заключается в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее» [19].

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Яркие примеры как высокой, так и низкой устойчивости образовательной среды можно наблюдать в настоящее время… В этих условиях одни учебные заведения практически отказываются от своей образовательной среды, полностью ориентируясь на новые волюнтаристские требования властей, продиктованные политической конъюнктурой и часто абсурдные с психолого- педагогической точки зрения. Происходит революционное, почти одномоментное изменение образовательной стратегии. В итоге речь уже не идет не только о реальном развитии личности учащихся, а даже избегается постановка вопроса о сильнейшей стрессогенности «новой» образовательной среды. Однако ряд учебных заведений оказался способным выдержать подобное давление и сохранить сложившуюся десятилетиями образовательную среду. И, как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.

В. А. Ясвин [20]

Возможно, что некоторых руководителей ОО «испугают» названия параметров и научные термины, используемые в предлагаемой В. А. Ясвиным методике. Однако опасаться этого не следует, поскольку для определения каждого из показателей автором предлагается продуманная система диагностических материалов, написанных «житейским», обычным для нас, управленцев-практиков, языком. Поэтому воспользоваться этой методикой может каждый директор и заведующий ОО, если осознает необходимость постоянного мониторинга состояния образовательной среды в школе, детском саду, доме творчества, которым руководит.

Но для того, чтобы эффективно использовать эту методику в своей управленческой практике следует обратить внимание на предостережения автора.

изображение

Представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т. п.
… наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»! [21]

В. А. Ясвин

Не менее важно и еще одно предостережение=напутствие к использованию этой методики. И связано оно с такой характеристикой управленческой компетентности как критичность мышления и самокритичность оценки.

изображение

Ежегодно проводя экспертизу своей образовательной среды (на уровне всей школы или отдельных классов) «внутренними» силами, то есть так называемым методом включенной экспертизы, администрация (или отдельный учитель) может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Естественно, при этом важно преодолеть соблазны типа «выглядеть красиво в собственных глазах»; лучше быть максимально строгим в оценках своей деятельности, что будет способствовать стремлению к более динамичному развитию образовательной среды. Другими словами, если, заполняя таблицу, мы сомневаемся, есть ли у нас в школе то-то и то-то или этого все же практически нет, то лучше пока дать себе отрицательный ответ. [22]

В. А. Ясвин

Воспользовавшись инструментом диагностики состояния образовательной среды, которая, по сути, является ведущим образовательным ресурсом наших организаций, мы задаемся не менее сложным вопросом о том, как нам развивать данный ресурс, в котором заложен мощнейший потенциал для реализации задач образовательной, педагогической и управленческой деятельности в ОО?

И вновь обратившись в книге В. А. Ясвина, мы находим там ответы на вопросы, связанные с процессом управления ресурсообеспечением ОО. Обратим внимание на то, что говоря о проектировании развивающей образовательной среды, автор указывает именно на комплекс ее возможностей, используя которые мы, в свою очередь, и рассматриваем их как ресурсы.

изображение

В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал. [23]

В. А. Ясвин

Поэтому мы, опираясь на четырехкомпонентную модель образовательной среды, в которую включены: 1) субъекты образовательного процесса; 2)социальный компонент; 3) пространственно-предметный компонент и 4) технологический (или психодидактический) компонент [24], можем представить их как комплекс возможностей, или ресурсный комплекс развития образовательной среды.изображение

И вновь мы обращаемся к животрепещущему для руководителей ОО вопросу: где же брать и откуда «черпать» эти необходимые ресурсы для формирования и развития образовательной среды?

И вновь нам на помощь приходят слова Питера Друкера об организации как «генераторе ресурсов».

изображение

А вслед за этим пониманием мы утверждаемся в правильности нашего подхода и выбора последовательности в изучении ресурсов образовательной организации «сверху вниз» по структуре видов деятельности ОО.

И если мы, проведя анализ состояния образовательной среды, ставим перед собой задачи изменения ее модальности и других параметров, то для осуществления этих планов нам будет необходим комплекс ресурсов, в которых, в свою очередь, именно человеческий капитал нашей организации, нормы, правила, традиции и потенциал социальных взаимодействий будут играть главную роль.

изображение

Но это вовсе не означает, что кадровые, материальные, и уж тем паче финансовые и нормативные ресурсы мы «задвинем» на второй план. Логика формирования ресурсообеспечения от организационных и образовательных ресурсов к следующим «пластам залегания» дает нам возможность четко понимать, какой состав и объем других ресурсов нам будет необходим для решения поставленных задач.

А вот о том, как и каким образом, мы объединяем и мобилизуем ресурсы образовательной организации для решения поставленных задач, нам предстоит разбираться в следующий раз и знакомиться с технологическими приемами, которым лучше всего подходит имя… «ромашка».

Источники

[1]. Асмолова (Плахова) Л. М. Условия и ресурсы — «близнецы-братья» в «семье» процессов управления поведением системы [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/usloviya_i_resursy_bliznecy-brat_ya_v_sem_e_processov_upravleniya_povedeniem_sistemy
[2]. Асмолова (Плахова) Л. М. Ресурсообеспечение образовательной организации: «плач Ярославны» управляющей системы [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/resursoobespechenie_obrazovatel_noj_organizacii_plach_yaroslavny_upravlyayuwej_sistemy
[3]. Кадры //А. С. Гольдберг. Англо-русский энергетический словарь. 2006 г.
Кадры//Справочник технического переводчика. — Интент. 2009–2013. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://technical_translator_dictionary.academic.ru/83071/кадры
[4]. Политика. Толковый словарь. — М.: «ИНФРА-М», Издательство «Весь Мир». Д. Андерхилл, С. Барретт, П. Бернелл, П. Бернем, и др. Общая редакция: д.э.н. Осадчая И.М. 2001. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/politology/1243/Кадры
[5]. Евенко Л. И. Менеджмент на пороге XXI века (вступительная статья)// Мескон М.Х, Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.- М.: Дело, 2002. — 704 с., С. 6.
[6]. Друкер Питер Ф. Энциклопедия менеджмента. — М.: Издат. дом «Вильямс», 2004 — 432 с., С. 28
[7]. В. А. Спивак. Организационное поведение и управление персоналом — СПб: Издательство «Питер», 2000. -416 с., С. 14.
[8]. Плахова Л. М. Подготовка управленческих кадров образовательных организаций к введению ФГОС в практику системы общего образования: метод. рекомендации / Л. М. Плахова. — М.: Федеральный институт развития образования, 2015. — 64 с. — (конструирование возможностей).
[9]. Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. — 2012. — № 5. — С. 545–548. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://moluch.ru/archive/40/4867
[10]. Савельев В. А. Образовательная среда магистратуры как образовательный ресурс формирования субъективной позиции учащегося//Электронный журнал Экстернат. РФ [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/153-higher-education/4306-2013-12-22-21-32-13
[11]. Образовательная среда как конструктор образовательных траекторий и ресурс повышения качества образования. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://iro86.ru/images/documents/ps2016/Резолюция.pdf
[12]. Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007, С. 131.
[13]. Егоров Г.В., Меланина Т. В. Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования. -М.: Изд-во ПСТГУ, 2014. -113 с. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: https://psy.wikireading.ru/141496
[14]. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с., С. 36–37.
[15]. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19–174.
Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175–194.
Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М. 1990. С. 195–232.
[16]. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с., С. 39–40.
[17]. Там же, С. 114–116.
[18]. Выготский Л. С. Основы педологии. М., 1934, С. 100.
[19]. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел //Педагогика. 1996. № 6. С. 3–13, С. 9
[20]. Параметры экспертизы образовательной среды/ Глава IV В. кн. В. А. Ясвина. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с., С. 114–160.
[21]. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с., С. 161–162.
[22]. Там же, С. 162.
[23]. Там же, С. 221.
[24]. Там же, С. 172

Написать комментарий

Прикрепить файл
Вы можете прикрепить к сообщению не более пяти файлов (текст, видео, аудио), объемом не больше 5Мб каждый.

Информация персонального характера о пользователях официального сайта образовательной организации хранится и обрабатывается с соблюдением требований российского законодательства о персональных данных.

Политика оператора по обработке персональных данных

КомментарииКомментариев: 0