Мы говорим «работа» — подразумеваем «деятельность», мы говорим «деятельность» — подразумеваем…?
  • Для администрирования важна работа, а для менеджмента — деятельность
  • Казалось бы, все просто: деятельность состоит из действий, а действия — из операций…
  • От разложения деятельности на элементы — к анализу деятельности по единицам
  • Что собой представляют единицы деятельности?
  • Единство единиц деятельности
  • Различаем работу и деятельность

Для администрирования важна работа, а для менеджмента — деятельность

В начале нашего разговора давайте задумаемся о том, что говоря о деятельности образовательной организации в целом, обращаемся ли мы к вопросам образовательной деятельности как ведущей деятельности в создаваемых нами организациях, ведя ли речь о педагогической деятельности учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования и др., сетуя ли на недостатки обеспечения деятельности ОО, углубляясь ли в задачи и проблемы управленческой деятельности в ОО, мы постоянно произносим слово «деятельность».

изображение

Исходным постулатом деятельностной онтологии выступает предельное онтологическое суждение: все есть деятельность, весь мир — это мир деятельности. [1]

В. В. Мацкевич

Поэтому именно с этих высоких слов о деятельности мы начинаем многотрудный разговор о том, что является природой, основанием другого управления, находящегося «по ту сторону» администрирования. И для понимания этого «другого» управления — менеджмента исходным положением является представление его с позиций деятельности.

Почему же именно понятие «деятельность» становится ключевым, когда мы начинаем погружение в тайны менеджмента? Ведь, казалось бы, у нас в русском языке есть слово, которым мы можем заменить этот научный термин. Разве слово «работа» не является таковым?

изображение
изображение
изображение

Сама практика, а точнее, привычная лексика нашей практики заставляет нас задуматься о том, что между понятиями «деятельность» и «работа» есть сходства, однако есть и существенные различия. И для того, чтобы разобраться в этом, нам необходимо погрузиться в сложные позиции структуры деятельности.

Мы уже обладаем определенными знаниями в этой области, поскольку для решения сложных вопросов новой для образовательных организаций публичной информационной деятельности (см. рубрику «Информационная политика» на нашем портале) нам нужно было прояснить для себя, как «устроена» деятельность [2].

Поэтому для тех руководителей, кто является читателем наших обеих рубрик, в сегодняшнем разговоре что-то станет частичным повторением, а для всех остальных — открытием и выяснением очень важных теоретических позиций, без которых мы не сможем приоткрыть завесу «деятельностных тайн» менеджмента.

А тайна эта пока не доступна нам, поскольку овладев «законами» администрирования, мы не видим различий между выполняемой работой в той части управления, где «царит» функция, и деятельностью, «по законам», а точнее, в соответствии с закономерностями которой живет и развивается менеджмент в образовательной организации.

изображение

И мы не сможем приоткрыть завесу этой тайны, не овладев знаниями в области структуры деятельности.

Казалось бы, все просто: деятельность состоит из действий, а действия — из операций

Итак, из чего же «состоит» деятельность? Из каких составляющих складывается это понятие?

изображение
изображение

Все должно быть изложено так просто, как только возможно, но не проще.

Альберт Эйнштейн

Именно так, многие из нас «по-простому» видят «устройство» деятельности: Деятельность ->Действия ->Операции. И упрощая это сложное понятие до элементарных составляющих, мы получаем… знание без понимания. Мы раскладываем на составляющие целостное явление «деятельность» и в погоне за этой простотой… теряем то, что определяет его суть и сущность.

изображение

изображение Правильно или неправильно мы поступаем, разделив уникальное явление «деятельность» на элементарные составляющие? Непростой вопрос.

Давайте представим нашу реальную педагогическую практику и возьмем для примера учебную деятельность, которую «разложим» на множество действий, среди которых обязательно будет одно из важных универсальных действий — чтение.

И это действие мы тоже разложим на множество операций, известных каждому учителю начальной школы, которые он в своей педагогической практике отрабатывает с учениками до обретения ими устойчивых навыков: от чтения по слогам, чтения слова целиком, чтения предложения — до беглого чтения и чтения с пониманием прочитанного. И для этих операций у нас даже есть свой педагогический термин — техника чтения.
И каждый учитель знает, что без овладения этой техникой ученик не сможет дальше успешно осваивать учебные программы по всем другим предметам. И движимые этой важной задачей обучения, мы, педагоги, требуем от детей, чтобы они много читали, и настоятельно объясняем родителям необходимость контролировать дома ежедневное чтение детей…

изображение

Но вот ведь незадача… По прошествии нескольких лет кропотливой учебной работы и мы, педагоги, и родители удрученно сетуем на то, что наши дети мало читают, что они сначала теряют интерес к чтению, а потом и вовсе не видят в этом никакого смысла. И мы, взрослые, начинаем искать причину детского «нечтения» в изменившихся условиях, появлении современных теле-, видео- и других электронных средств, так «отвлекающих» детей от чтения…

И редко кто доискивается до истинных причин. И этот поиск приводит к удивительным открытиям, связанным с тем, что разложив учебную деятельность до операций, и сосредоточившись на отработке этих операций, мы забыли, а потом и вовсе растеряли смысл самой учебной, а с ней и образовательной деятельности.

изображение

А ведь именно в процессе этой деятельности происходит «самообразовывание себя», «самовыстраивание основ» своей личности, «встраивание в себя» культурного опыта, которое накопило и накапливает человечество.
А познание этого приходит к нам через книги, через чтение, через осмысление и «пропускание через себя» прочитанного…

А интерес к познаванию, мотивация к познанию начинает складываться с первых шагов освоения чтения с пониманием прочитанного…
И освоенные когда-то в раннем школьном детстве учебные операции — это необходимые, но далеко не достаточные условия для того, чтобы потом чтение становилось неотъемлемым образом жизни думающего, самостоятельно мыслящего, рефлексирующего, образованного человека — человека, образовывающего себя всю свою жизнь.

Вот так, оказывается, что за простотой «разложения» деятельности на составляющие ее элементы скрываются сложности, которые заставляют нас задумываться о том, что не все так легко и просто происходит в этом мире деятельности…

изображение

Приведенный пример с чтением наводит нас на аналогии с управлением, в котором мы до деталей погружаемся в освоение операций, а доведя их до совершенства исполнения, уже и вовсе не задумываемся, зачем и для чего мы все это делаем и осуществляем?… чему призвано служить управление?… и почему оно, постоянно призывая к исполнению, так и «зависает» в проблемах неисполнения, или некомпетентного исполнения?…

От разложения деятельности на элементы — к анализу деятельности по единицам

Итак, в попытке с наскока проникнуть в сложный мир деятельности, выделив несколько элементов, мы потерпели неудачу.
И дело даже не в том, что в нашем пока очень простом представлении о деятельности, нами были обозначены не все ее составляющие.

Обратившись к «Лекциям по педологии» Л. С. Выготского, мы поймем, что изначально взяли на вооружение не тот метод научного анализа.

изображение

Нет ни одной науки, которая могла бы идти таким путем, чтобы не прибегать к анализу, к разложению сложного целого на отдельные составляющие и образующие его моменты. ….

Первый из этих способов анализа мы можем назвать разложением на элементы. Тогда сложное целое в процессе анализа разлагается на образующие его элементы, на свои, так сказать, элементарные составные части….

Другой прием анализа заключается в том, что можно было бы назвать методом разложения, или методом анализа, сводящего в сложное целое единицы. [3]

Л. С. Выготский

Именно первый способ анализа — разложение сложного целого на элементы, мы, как правило, и используем. При этом наш интерес сосредотачивается на том, чтобы узнать, из чего же «состоит» это сложное целое. И движимые этой познавательной задачей мы «до винтиков» разбираем то, что сначала было единым целым.

И считая такой подход к познаванию сложного объекта единственным, мы пользуемся им и для принципиально другой задачи, которая связана с объяснением или разъяснением для себя свойств этого сложного целого.

И тут нас всегда постигает неудача, поскольку разложенные, отдельные части целого, даже очень пристально изучаемые нами, не могут помочь нам в решении задачи объяснения свойств и признаков сложного целого.
Именно об этой невозможности объяснения и писал Л. С. Выготский, приводя пример с анализом-разложением воды.

изображение

Если, например, я хочу объяснить, почему вода тушит огонь, почему в воде тонут одни тела и плавают другие, то я не мог бы дать на это ответ, что это происходит потому, что вода состоит из водорода и кислорода, что ее химическая формула H20, потому что как только я разложил воду на водород и кислород, так все свойства, которые присущи воде, уже исчезли в этих элементах. Они присущи были воде, только пока это была вода, а кислород поддерживает горение, водород сам горит, и свойство воды тушить огонь здесь исчезло и является необъяснимым из сумм свойств кислорода и водорода.

Значит, для анализа, который пользуется разложением на элементы, самое характерное заключается в том, что он доводит расчленение целого до таких частей, которые уже не содержат в себе свойств, присущих целому, и поэтому такой анализ исключает возможность объяснения сложных свойств, присущих целому из свойств отдельных частей. Я не могу объяснить,
почему вода тушит огонь, из отношения к огню элементов, образующих воду. Поэтому можно сказать, что, в сущности говоря, этот анализ, с точки зрения свойств целого не является анализом в собственном смысле этого слова. [4]

Л. С. Выготский

Специально выделив в цитате фразы «я хочу объяснить» и «я не могу объяснить», мы еще раз подчеркиваем, что для понимания деятельности как уникального сложного целого, для объяснения и понимания структуры деятельности мы не можем воспользоваться анализом = разложением деятельности на ее элементарные части.

Анализ по элементам, которым мы чаще всего пользуемся в нашей практике, разделяя различные виды деятельности на составляющие их действия, приводит нас к выделению разных операций. Но даже детальное знание этих отдельных операций не прибавляет нам понимания свойств и признаков, а главное, сути и сущности того, что мы называем деятельностью.

изображение Более того, этот подход оказывается очень коварным, поскольку считая себя квалифицированными специалистами в выполнении отдельных операций (мы знаем, как делать!), и даже знатоками, сведущими в содержании и технологиях осуществления действий (мы знаем, что и как делать!), уверяем себя в том, что нами уже открыты все эти «немудреные» тайны деятельности.

И с опорой на это «простое», а точнее, упрощенное знание, мы управляем деятельностью других, мы учим и воспитываем других.

Но в этом нашем упрощенном знании о деятельности:

  • нет места для целей, поскольку сосредотачивается на том, что и как надо выполнить (есть действия и операции, которые надо выполнять);
  • нет, к величайшему сожалению, в этом «всезнании» области порождения смысла — того, ради чего и ради кого мы, субъекты, занимаемся этой деятельностью;
  • нет в таком упрощенном «разложении» на элементы осознания значимости мотивов, которые «движут» этой деятельностью.

изображение Но при этом словами мотивация и мотивирование сейчас пользуется всякий, кто связан с образовательной, педагогической и управленческой деятельностями.

Как же так получается, что произнося эти лозунги «про мотивацию» и призывая педагогов, детей и их родителей «быть мотивированными», мы, считающие себя профессионалами, сведущими в своем деле, не находим этим важным понятиям места в нашем понимании деятельности?

А происходит все это потому, что многие из нас, отвергая за практической ненадобностью знания в области теории деятельности, лишают себя возможности понимания принципиально другого подхода к анализу деятельности, разлагающему это сложное явление не на элементы, а на единицы, сохраняющие единство целого.

изображение

… для анализа, который пользуется разложением на элементы, самое характерное заключается в том, что он доводит расчленение целого до таких частей, которые уже не содержат в себе свойств, присущих целому, и поэтому такой анализ исключает возможность объяснения сложных свойств, присущих целому из свойств отдельных частей. …

Если это понятно, то мне легко будет объяснить, что такое анализ, разлагающий на единицы сложное целое, потому что он характеризуется как раз двумя противоположными чертами. Анализ, разлагающий на элементы, характеризуется тем, что в элементе не содержатся свойства, присущие целому, единица же характеризуется тем, что она есть такая часть целого, в которой содержатся, хотя бы в зачаточном виде, все основные свойства, присущие целому. [5]

Л. С. Выготский

Именно этот подход к анализу деятельности по единицам был положен в основу психологической теории деятельности, автором которой является А. Н. Леонтьев, соратник и последователь Л. С. Выготского.

изображениеизображение

В конце 1920-х гг., работая у Л. С. Выготского и используя идеи культурно-исторической концепции, А. Н.

Леонтьев провел ряд экспериментов, направленных на изучение высших психических функций (произвольного внимания и процессов памяти).

В начале 1930-х гг. встал во главе харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В результате им была выдвинута концепция деятельности, являющаяся в настоящее время одним из признанных теоретических направлений современной психологии.

В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность — действие — операция — психофизиологические функции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив-цель-условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новых психологических отраслей. [6]

О каких же единицах деятельности мы будем говорить, исходя из анализа деятельности именно по единицам? Для понимания этого обратимся к макроструктуре деятельности, представленной в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Что собой представляют единицы деятельности?

Прежде, чем мы начнем углубление в понимание того, что есть единицы деятельности, давайте обозначим учебную ситуацию, в которой мы находимся, разложив деятельность на элементы в попытке разобраться в том, «из чего же, из чего же, из чего же» она «состоит»?

Наша картина разложения деятельности на элементы, помимо уже знаемых нами действий и операций, дополняется такими понятиями как мотив, цель, задача, а также условия, в которых осуществляется деятельность, и способы ее осуществления.

изображение
изображение
изображение
изображение

Да, на самом деле, картина разрозненности выделенных нами элементов деятельности не меняется, а попытки «складывать пазлы» в целостную картину понимания того, как «устроена» деятельность, не дают результатов.

Почему же так происходит?

Во-первых, мы никогда не сможем получить целостное представление о деятельности, если будем «складывать» элементы и/или «прикладывать» их друг к другу как пазлы. И об этом нас предупреждал А. Н. Леонтьев, говоря о том, что деятельность не является аддитивным процессом. [7]

изображение

Аддитивный (от лат. additio — прибавляю) — относящийся к сложению. [8]

Аддитивный и неаддитивный (лат. additivus — придаточный; буквально — получаемый путем сложения) — понятия, отражающие типы соотношений между целым и составляющими его частями (Часть и целое). [9]

Во-вторых, для того, чтобы проникнуть «в устройство» деятельности, нам необходимо отказаться от идеи разложения ее на отдельные элементы, и вникнуть в суть того, что Л. С. Выготский называл единицами — такими частями целого, которые содержат все основные свойства, присущие целому.

И для того, чтобы понять, что такое единицы деятельности, обратимся к этимологии слова «единица», происходящего от старославянского — «един» [10].

Единицу мы будем рассматривать как единое = неделимое, существующее в единстве с целым, в чем нам помогут слова А. Н. Леонтьева о неотторжимости единиц в понимании целостности человеческой деятельности.

изображение

Психологический анализ деятельности состоит… не в выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности [11].

А. Н. Леонтьев

изображение

Из принципа анализа «по единицам» исходит и А. Н. Леонтьев при разработке представлений о структуре предметной целенаправленной деятельности человека. В предметной деятельности, имеющей иерархическую уровневую структуру, вычленяются относительно самостоятельные, но неотторжимые от ее живого потока «единицы»

А. Н. Леонтьев специально указывает, что структурные моменты деятельности, «единицы» деятельности не имеют своего отдельного существования. [12]

А. Г. Асмолов

О каких же единицах деятельности мы можем говорить, исходя из анализа деятельности именно по единицам? Для понимания этого обратимся к макроструктуре деятельности, представленной в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

изображение

«…в общем потоке деятельности, <…>, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их мотивов.

Далее выделяются действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям.
Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.
Эти „единицы“ <…> деятельности образуют ее макроструктуру.
Особенность анализа, который приводит их к выделению, состоит в том, что он пользуется не расчленением живой деятельности на элементы, а раскрывает характеризующие ее внутренние отношения». [13]

А. Н. Леонтьев

И помощниками в понимании этих важнейших единиц, образующих структуру деятельности и будут выступать, с одной стороны, деятельность, действия и операции, а с другой — мотив, цель и условия. И именно в раскрытии внутренних отношений между ними и заключается принципиальная особенность «анализа, сводящего в сложное целое единицы».

изображение

И в процессе такого анализа выделяется первая «единица» — деятельность по критерию побуждающего ее мотива.

изображение

Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку <…>. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различении их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность.

По предложенной мной терминологии предмет деятельности есть ее действительный мотив. <…> Главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности. Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива» [14].

А. Н. Леонтьев

Мотив, представляющий собой системообразующий признак, характеризующий деятельность, выполняет в деятельности три функции: функцию побуждения, функцию направления и функцию смыслообразования, о которой А. Н. Леонтьев писал так: «… функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они [мотивы] как бы „оценивают“ жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл» [15].

Выделяя эту важнейшую «единицу» деятельности, раскрывающую отношения мотива и деятельности, мы проникаемся пониманием предназначения этих важнейших отношений в структуре деятельности: мотив определяет общую направленность деятельности, побуждает к осуществлению деятельности и, главное, придает ей смысл.

изображение

Следующей «важнейшей „образующей“ деятельности» являются не просто действия, а «действия как процессы, подчиняющиеся сознательным целям». Именно «сознательность» целей, а точнее осознавание субъектом того, что должно быть достигнуто, на достижение какого результата направлена деятельность, и является основой для выделения этой единицы в структуре деятельности.

изображение

Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.

Действием мы называем процесс, подчиненный сознательной цели.
Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия. [16]

А. Н. Леонтьев

изображение

И деятельность не существует без действий, и сами действия не могут быть «отдельностями», существующими вне смыслов деятельности. А ведь мы именно об этом чаще всего и забываем, нагруженные необходимостью осуществления множества дел и действий, за чередой исполнения которых мы порой и совсем утрачиваем смысл деятельности, которой мы занимаемся.

изображение Замечали ли вы печальную метаморфозу, которая происходит со многими из нас, когда мы из руководителей — творцов своих уникальных образовательных организаций превращаемся в функционеров -администраторов, для которых неукоснительное выполнение действий и соответствие требованиям сверху становится главным в нашей работе? Замечали ли вы как изменяются наши учителя, некогда пришедшие в нам ОО «сеять разумное, доброе, вечное», но с увеличивающимися годами педагогического стажа и ростом функциональной нагрузки превращающиеся в «урокодателей» и безупречных «написателей» и «выполнителей» учебных программ и учебных планов?

Вот так и работаем мы, выполняя свои профессиональные действия, в которых уже не видим даже очертания смыслов, которыми когда-то была наполнена наша деятельность. А ведь это деятельность, которой мы посвятили себя…

А с утратой смыслов, с потерей смысловых ориентиров ради чего и ради кого мы занимаемся своей профессиональной деятельностью, мы теряем мотивацию, превращаясь из деятелей в исполнителей, из субъектов, ощущающих себя источником идей, планов и дел — в объектов управления, наделенных функциями-действиями.

И мы порой, в суете рабочих будней уже даже и не замечаем, как утрачиваются смыслы, как становятся формальными и незначимыми для нас цели, как вся наша прежняя деятельность теперь сводится к выполнению будничных операций, и мы оттачиваем свое профессиональное мастерство в безукоризненном овладении способами действий, осваивая и применяя различные методики преподавания предмета и организационно-административные методы воздействия на подчиненных.

Поскольку мы заговорили об операциях и способах, то самое время вернуться к той части теории, где речь идет о выделении третьей «единицы» в структуре деятельности.

Но в отличие от нашей практики, в теории эта «единица» будет связана и с целью, и с действиями. И связи здесь будут очень важными, поскольку эта «единица» призвана объяснить и разъяснить в структуре деятельности вопрос о том, как и какими способами достигаются цели.

изображение

Другая важная сторона процесса целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий ее достижения. Но на этом следует остановиться особо. Всякая цель — даже такая, как «достичь пункта N» — объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Поэтому помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения. [17]

А. Н. Леонтьев

изображение

Проникая в суть этой третьей «единицы» деятельности, мы можем сделать очень важный для нашей практики вывод, касающийся вопросов осуществления достижения цели. Именно условия, в которых осуществляется деятельность, становятся тем важным фактором, который играет решающую роль в нашем выборе оптимальных способов и средств, с помощью которых мы осуществляем действия, направленные на достижение цели.

изображение Случалось ли вам, например, сетовать на то, что соседние образовательные организации более успешны в достижении сходных целей? И беря с них пример, вы стараетесь повторить то, что делают ваши коллеги, и то, как они это делают. Но после нескольких попыток использования их опыта, применяемых ими способов и методов, у вас опускаются руки, и вы с горечью думаете о том, что в условиях вашей образовательной организации достижение поставленных целей невозможно…

Такая уж у нас сложилась управленческая привычка винить в несостоявшихся ожиданиях достижения недостаток своих условий.

Однако если поразмыслить, то мы с удивлением обнаруживаем, что и у более успешных наших соседей, как правило, не все уж так ровно и гладко с условиями, ведь идеальных-то условий нигде не бывает. Тогда в чем же кроится их успех?

А секрет как раз и заключается в том, что способы действий, с помощью которых коллеги осуществляли движение к цели, были самостоятельно определены ими, исходя из конкретных условий и специфики именно их образовательной организации.

Вот и получается, что, даже, возможно, и не зная об этой важной «единице» в структуре деятельности, коллеги поступают правильно, понимая, что условия существуют не для того, чтобы на них сетовать, а для того, чтобы, учитывая их специфику, делать осознанный выбор оптимальных для конкретной ситуации способов действий в решении поставленных задач.

изображение

Отличный вопрос внимательного и вдумчивого читателя! И требует этот вопрос полного и развернутого ответа, который станет темой нашего следующего разговора. А пока мы ограничимся определением задачи, которое дал А. Н. Леонтьев.

изображение

Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача — это и есть цель, данная в определенных условиях. [18]

А. Н. Леонтьев

С этого определения мы начнем наш следующий разговор, а пока подведем краткий итог знакомства с «единицами» деятельности, образующими ее структуру, представляя в общих чертах всю сложность внутренних отношений, возникающих внутри единиц и между ними.

Единство единиц деятельности

Итак, в процессе нашего погружения в мир теории, нами уже сделано немало. Во-первых, мы осознанно отказались от изучения деятельности по элементам, и во- вторых, узнали о единицах деятельности.

изображение
изображение
изображение

На самом деле, при всех наших учебных успехах для многих из нас полученные теоретические знания пока не являются опорой в нашей практике управления.

изображение

Но, несмотря на это препятствие, мы не будем останавливаться на половине пути и осмыслим важный для нас, практиков, вывод.

изображение Выделенные в структуре деятельности «единицы» и образующие их отношения не существуют вне деятельности. Нет «отдельных и отделенных» от деятельности мотивов и смыслов. Не существуют действия, «вырванные» из контекста деятельности. Нет «просто целей» вне общей направленности деятельности. Не оказываются «способными» способы вне реализации действий, нацеленных на достижение результата. Не достигаются цели вне условий, в которых осуществляется деятельность. Все эти внутренние отношения «живут» только в представлении деятельности как единого целого.

изображение
изображениеА. Н. Леонтьев специально указывает, что структурные моменты деятельности, «единицы» деятельности не имеют своего отдельного существования.

При выделении этих «единиц» как бы ставят три следующих вопроса:

Ради чего осуществляется деятельность?
На что направлена деятельность?
Какими способами, приемами реализуется деятельность?

При ответе на эти вопросы выделяют три плана анализа целенаправленной деятельности: мотивационный, интенциональный и операциональный. [19]

А. Г. Асмолов

Таким образом, имеющиеся знания мы не будем использовать в попытках выделить и отделить «единицы» деятельности друг от друга и уж тем более обособить эти «единицы» от живого потока деятельности.

Наоборот, именно с помощью обретенных нами знаний мы можем научиться видеть разные планы целостного явления, которым является деятельность.

изображение

Мы задаемся сложными вопросами, и, отвечая на них, пытаемся в процессе анализа по единицам дать себе объяснение, разъяснить для себя смысловые ориентиры деятельности, представить цели и образ результата, которого мы намереваемся достичь (интенция — лат. intentio «намерение, стремление»), и выбрать способы действий, оптимальные в конкретных условиях.

изображениеизображение

Отвечая на первый вопрос «Ради чего», выделяют такой системообразующий признак, характеризующий особенную деятельность, как мотив деятельности (предмет потребности).

При ответе на второй вопрос «На что» внутри деятельности выделяют иерархически подчиненный по отношению к первому системообразующий признак — цель, к которой стремится человек, побуждаемый тем или иным мотивом. Процессы, направленные на достижение сознаваемого предвидимого результата, т. е. цели, и представляют собой действия.

При ответе на вопрос «Как, каким образом осуществляется действие» выделяют операцию. Но действие не происходит в пустоте, а всегда осуществляется в определенных условиях. Для того, чтобы ответить на вопрос, какими приемами осуществляется действие, в действиях вычленяются операции — способы достижения цели действия, которые соотносимы с условиями выполнения действия. [19]

А. Г. Асмолов

Именно так, не «разрывая» деятельность на отдельные составные части, а погружаясь в ее целостный мир, мы имеем возможность:

  • распознавать, выявлять и определять ценностно-смысловые ориентиры, порождаемые мотивами осуществления деятельности;
  • устанавливать цели, на достижение которых мы направляем свою деятельность;
  • и выбирать способы, которые будут оптимально соответствовать условиям, в которых мы добиваемся поставленных целей.
изображение

Мы говорим «деятельность», подразумеваем — ..?

Различаем работу и деятельность

И теперь, произнося слово «деятельность», мы понимаем, что речь идет о сложном и многогранном явлении жизни человека, движимого мотивами, наполненного смыслами и устремленного на достижение цели действиями, осуществляющего их разными способами, выбор которых зависит от конкретных условий деятельности.

И теперь, когда в понимании сложного явления деятельности свои важные позиции заняли мотивы и смыслы (мотивационный план анализа), цели и сопряженные с ними действия (интенциональный план анализа), мы должны задуматься над следующим вопросом.

Что же происходит в нашей практике, если мы игнорируем эти позиции в структуре деятельности, или не знаем, не понимаем, не осознаем их важности?

изображение

изображение Деятельность, которая лишена для человека смысла, и в которой мотивы подменяются мотивировками , деятельность с неясными, размытыми целями достижения превращается… в работу, в нескончаемый поток действий и операций, которые необходимо выполнять.

изображение
изображение

Мы не только так говорим и думаем о работе, если она лишается важнейших деятельностных признаков. В нашей управленческой и педагогической практике мы можем найти немало примеров, в которых именно словом «работа» мы обозначаем направления и виды деятельности в образовательной организации.

изображение

изображение Во что же на практике превращается этот большой список работ в образовательной организации?

В «планов громадье», в списки мероприятий с указанием ответственных, в горы отчетной документации и массивы папок в наших кабинетах, в сонм оперативных дел, которому нет ни конца, ни края…
Вот так, деятельность, утрачивая ее смыслы в потоке будничной практики, становится нашей повседневной работой.

А утрата смыслов деятельности приводит к искажению целей, которые в работе превращаются в так знакомые нам формальные отписки по принятию, осуществлению мер, и вытекающих из них «целей» подготовки мероприятий, «целей» осуществления контроля выполнения и «целей» отчетности о том, что меры приняты…

И уж тем более бессмысленной, да к тому же еще и нецеленаправленной становится работа, не ориентированная на результат, и тогда «царем горы» в ней и вовсе становятся не столько принимаемые меры, сколько сами мероприятия, которые надобно провести, и о проведении доложить…

По сути, то, что должно ставиться осмысленной, мотивированной, целеориентированной, технологичной деятельностью в образовательной организации, превращается в нескончаемый поток выполняемых и обязательно подотчетных работ.

изображение

Конечно, многое в этой «недеятельностной» ситуации нашей практики требует изменений. Однако ничего мы, руководители, изменить не сможем, если сами считаем не важным и не нужным погружаться в исследование и изучение деятельности, ее осмысление и понимание того, чего лишаемся мы сами и лишаем наших коллег-соратников, низводя деятельность до работы.

изображение
изображение

Конечно, от формальной замены в нашей управленческой лексике одного слова на другое ничего не изменится. А вот от осознания методологической позиции, от смены методологических установок руководителей, понимающих суть и различия между работой и деятельностью, будет зависеть многое.

И в первую очередь, изменится восприятие управления как менеджмента, в котором не работа и не функции исполнителей будут главным объектом внимания, а именно деятельность, деятельность субъектов и их совместная деятельность, деятельность достижений тех, кто создает и развивает образовательную организацию.

Но для того, чтобы стать приверженцем деятельностной методологии, нам, руководителям ОО, нужно будет пройти сложный путь от обретения знаний — к осознанию и пониманию необходимости смены своих методологических и ценностно-смысловых установок от управления=администрирования — к управлению=менеджменту в образовательной организации.

Источники

[1]. Мацкевич В. Деятельность (словарная статья).- URL: http://methodology.by/?p=682
[2]. Асмолова (Плахова) Л. М. Наши знания о системно-деятельностном подходе: разбираемся в том, что раньше не выучили….- URL: https://eduface.ru/consultation/infopolicy/nashi_znaniya_o_sistemno-deyatel_nostnom_podhode_razbiraemsya_v_tom_chto_ran_she_ne_vyuchili
[3]. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001, 304 с., С. 32–34.
[4]. Там же, С. 34.
[5]. Там же, С. 35.
[6]. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с., С. 122.
[7]. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с., С. 104
[8]. Аддитивность.- URL:https://ru.wikipedia.org/wiki/Аддитивность
[9]. Аддитивный и неаддитивный/ Философский словарь. Под ред. И. Т. Фролова. М., 1991, с. 10. .- URL: http://ponjatija.ru/node/1979
[10]. Происхождение слова единица.- URL: https://lexicography.online/etymology/е/единица
[11]. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с., С. 12–13.
[12]. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001. -416 с., С. 148.
[13]. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с., С. 109.
[14]. Там же, С. 102.
[15]. Там же, С. 150.
[16]. Там же, С. 103
[17]. Там же, С. 106–107
[18]. Там же, С.106–107
[19]. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001. -416 с., С. 148.
[20]. Козубовский В. М. Общая психология: личность. Мн., 2008. .- URL: https://psyera.ru/ponyatiya-motivacii-i-motivirovki-54.htm

Написать комментарий

Прикрепить файл
Вы можете прикрепить к сообщению не более пяти файлов (текст, видео, аудио), объемом не больше 5Мб каждый.

Информация персонального характера о пользователях официального сайта образовательной организации хранится и обрабатывается с соблюдением требований российского законодательства о персональных данных.

Политика оператора по обработке персональных данных

КомментарииКомментариев: 0