Наша деятельность достижения на «три с минусом»: продолжаем разбираться в причинах
  • Напоминаем себе о важном условии деятельности достижения — осязаемом результате
  • Требования к результатам с позиции деятельности достижения
  • Говорим о нормах в оценивании результатов с позиции мотивации достижения
  • Деятельность достижения «в неволе» не осуществляется

Напоминаем себе о важном условии деятельности достижения — осязаемом результате

В предыдущей теме мы начали разговор об очень важном для нас, руководителей и педагогов, понятии «деятельность достижения» [1]. Напомним, что речь идет не о какой-то «особой» и «отдельной» деятельности, а о об осуществляемой в наших школах, детских садах, домах творчества и т. д. образовательной, педагогической, вспомогательной (не забудем и об этой значительной области) и управленческой деятельности.

изображение

И уж тем более деятельность достижения не может быть неким особо выделенным объектом административно-функционального управления.

Однако при этом она является предметом особой заботы мотивационного менеджмента, создающего в образовательной организации мотивирующие условия, при которых осуществляемая субъектами деятельность — образовательная, педагогическая, вспомогательная, управленческая — воспринимается ими самими как деятельность достижения.

изображение

Для ситуаций деятельности достижения относительно самой деятельности были выдвинуты пять условий, при одновременном присутствии которых действия переживаются субъектом или воспринимаются наблюдателем как относящиеся к деятельности достижения.

Хайнс Хекхаузен [2, С. 147]

В предыдущей теме мы не только познакомились с условиями, сформулированными Х.Хекхаузеном, при которых деятельность воспринимается субъектом как деятельность достижения.

изображение

Мы приступили к выяснению сложного для нас, руководителей и педагогов ОО вопроса о самооценивании реальной деятельности достижения в наших ОО, и обнаружили «белые пятна» в соблюдении критериев, при которых осуществляемая деятельность может быть воспринята субъектом или наблюдателем как деятельность достижения.
И будучи беспристрастными (но не безразличными!) наблюдателями разных ситуаций деятельности в ОО мы вынуждены были поставить сами себе оценку «три с минусом» из-за несоответствия двух с половиной критериев.

изображение

В предыдущей теме мы подробно разбирали проблему нарушения первого критерия, обратив внимание на важную позицию. Речь шла о том, что деятельность приносит «не просто» результат, который мы фиксируем, а затем, «перепрыгивая» через два важных критерия, сравниваем его с неким нормативным уровнем, вынося свой вердикт о соответствии или несоответствии результата неким принятым в ОО нормам.
Обратив внимание на формулировку Х.Хекхаузена о «явно осязаемом результате», мы еще раз повторим сделанный нами важный для нашей профессиональной деятельности вывод:

изображениеМы говорим именно об осязаемом результате:

— еще не ощутимом, но уже ощущаемом результате, который, пусть и по чуть-чуть, но отражает позитивные сдвиги в достижении;
— еще не заметном всем результате, но уже замечаемым тонко настроенным на мотивацию достижений взглядом вдумчивого педагога и внимательного руководителя;
— еще не впечатляющем всех результате, но положительно запечатлевающемся в опыте самостоятельной деятельности человека как успех, который, как известно, окрыляет.

И вот теперь, когда мы осознали значимость каждого слова в первом мотивирующем условии, с которого, собственно, начинается путь восприятия деятельности как деятельности достижения, мы делаем себе еще одну важную пометку в соблюдении второго условия об обязательном оценивании результата. И напоминаем себе о мощном мотивационном подкреплении, которым являются слова похвалы, поддержки, оказанного внимания и проявленного сорадования к пусть еще маленьким, но уже успешным шагам в деятельности достижения.

изображение
изображение
изображение

Да, действительно, те руководители, кто «стоял, и будет стоять» на прочных административных позициях, и для которого результат измеряется мерой превышения установленной нормативной планки, как правило, скупы на похвалу, считая необходимым ее дозировать строго в соответствии с достигнутыми показателями.
И относясь к этой дозировке с позиции стимулирования, представители администрирования рационально и ограниченно соблюдают меру похвалы и поддержки, излишне и «по пустякам» не расходуя этот ресурс воздействия на исполнителей.

Но, как известно, скупой платит дважды. И администрированию приходится расплачиваться за эту скупость на похвалу мобилизацией своих административных усилий, распорядительством, материальным стимулированием и контролем исполнения для того, чтобы подчиненные достигали требуемых результатов.

Как мы уже не раз говорили, мотивационный менеджмент идет другим путем, не скупясь на похвалу там, где проявляют себя только еще пока «ростки» деятельности достижения, поддерживая и мотивируя субъектов деятельности.
Именно поэтому мотивационный менеджмент с особым вниманием относится к третьему условию деятельности достижения.

Требования к результатам с позиции деятельности достижения

Говоря о требованиях, большинство руководителей и педагогов, как правило, убежденно стоят на позициях, утверждающих единство требований для всех и каждого. И они правы, поскольку с точки зрения администрирования, именно так устанавливается организационный порядок функционирования ОО.

Однако прямой перенос этих позиций из области объектно-функционального управления в вопросы оценки деятельности, а тем более деятельности достижения, приводит к серьезным нарушениям в выполнении третьего мотивационного условия.

изображение

Позиции, которые относятся к третьему мотивационному условию, при соблюдении которого осуществляемая субъектом деятельность будет восприниматься субъектом как деятельность достижения, Х. Хекхаузен сформулировал так:

изображение

3) требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни заниженными, ни завышенными, т. е. деятельность может увенчаться успехом, но этого может и не произойти; по меньшей мере деятельность не может осуществиться без определенных затрат сил и времени.

Х. Хекхаузен [2, С. 147]

По сути, в этом условии в сконцентрированном виде представлены узловые вопросы мотивации достижений, о которых мы подробно говорили ранее [3], [4], подчеркивая важность индивидуального подхода не только в целеполагании (цель для субъекта должна находиться в зоне его актуального и ближайшего развития), но и учете субъективного «окрашивания» предстоящей к достижению цели с позиции мотивации ожиданий (предвосхищения потенциального успеха, или возможной неудачи).

изображение

При этом мы, подробно изучая «формулу результата» Фрица Хайдера, согласно которой к результату приводит старание и умение (при этом старание рассматривается как произведение интенции (намерения) и настойчивости, а умение личности определяют способность и трудность, вычитаясь одно из другого [2, С. 631]), сделали важный вывод о том, что в оценке результата важнейшую роль играет его мотивационная составляющая.

изображение

Эти знания помогли нам составить условную матрицу, в которой мы выделили области, помогающие нам расставлять акценты результативности как достижения результата и успешности, которая проявляет себя в области целей, соответствующих зоне актуального и ближайшего развития субъекта, демонстрируя приложенное субъектом старание в преодолении трудностей.

изображение

Поэтому в оценивании результата с позиции деятельности достижения мы еще раз обращаем внимание на слова Х.Хекхаузена о том, что «деятельность может увенчаться успехом, но этого может и не произойти». И «расшифруем» их с помощью нашей матрицы в тех ее позициях, где речь идет об обязательном учете трудности достижения для субъекта стоящей перед ним цели и приложенном старании.

изображение

Действительно, деятельность может не увенчаться успехом, даже если достигнуты определенные результаты. Это происходит, если поставленная цель не является для субъекта напряженной и требования к результатам были заниженными в сравнении с его способностями и возможностями, а значит, для достижения результатов субъекту не потребовалось приложения усилий и старания.

И наоборот, отметить успех непременно следует в ситуациях, когда субъект, преодолевая трудности достижения стоящей перед ним цели, прилагает усилия к достижению лучших, чем у него были ранее результатов, умножая настойчивостью свои намерения в достижении цели.

изображение

изображение Замечали ли, какое слово в своем управленческом и педагогическом лексиконе мы чаще всего употребляем, желая представить с лучшей стороны деятельность нашей ОО или свою профессиональную деятельность?
Конечно же, это все, что связано с индивидуальностью! И поэтому в наших образовательных программах изобилуют такие словосочетания как «индивидуальный подход», «индивидуальный учебный план», «индивидуальные занятия» и т. д. А в кадровой политике руководителей красуются слова о персональном отношении к каждому педагогу.

Однако стоит нам коснуться вопросов о результатах деятельности, так все эти размышления о значимости индивидуальности куда-то «улетучиваются», а сухом остатке мы имеем дело с формальным сравнением того, что должно быть достигнуто, исходя из нормативных требований, с реальными результатами и процентами успеваемости, качества образования и т. д.

И тогда «под гребенку» результативности (она же успешность) попадают только те, чьи результаты нормативно соответствуют и превышают нормативные требования. А так же «на гребень волны» результативности поднимаются и те, кто не прилагает к достижению особых усилий, например, имеющие лучшие условия и возможности и умеющие рапортовать об успехах.

изображение

При этом «гребенка результативности» не затрагивает неуспешных, к числу которых причисляются все, кто не вписываются в установленные нормативные рамки требуемых результатов.

Однако среди них есть не только те, кто находится в ставшей для них привычной «коме» нерезультативности, не предпринимающие особых усилий выйти из этого состояния.

Речь идет о тех, кто пока еще не может похвалиться выходом на установленные результативные нормы, но при этом прикладывает к их достижению значительные усилия. И отнесение их к числу неуспешных является грубейшим нарушением критерия деятельности достижения.

изображение

Такого рода оценка результатов, в конечном счете, приводит к тому, что «ростки» деятельности достижения «погибают на корню», не имея мотивационной «подпитки» и мотивирующей поддержки.

Таким образом, в практике образовательных организаций порождается проблемная ситуация с двумя опасными зонами риска, в которых нарушаются условия деятельности достижения. Первую из них можно охарактеризовать так: деятельности достижения нет, но создается видимость успеха, что приводит состоянию «почивать на лаврах» и отсутствию желания браться за более сложные задачи деятельности ОО.

Вторая область риска имеет обратную тенденцию: деятельность достижения есть, но она не замечается, не отмечается, не воспринимается теми, кто оценивает результаты, как успех, проявленный в старании и настойчивости, что, в свою очередь, приводит к снижению интенции (намерения) добиваться лучших результатов.

В результате мы имеем дело с проблемной ситуацией, в которой «срабатывает» своеобразный «перевертыш» в оценке успешности и неуспешности: к сожалению, успех отмечается там, где нет деятельности достижения. И, наоборот, к не меньшему сожалению, наличие деятельности достижения как успех не воспринимается теми, для кого показатели результатов оказываются превыше всего, оставляя за бортом значение и роль мотивации.

изображение

Опасность рисков переоценки успехов при отсутствии деятельности достижения и недооценки успехов при наличии пусть даже пока только «ростков» деятельности достижения, заключается в том, что эти риски, в конечном счете, приводят проблемную ситуацию к своему логическому тупиковому завершению. И в эту область, где отсутствует мотивация, где нет желания исправлять сложившееся положение дел с нерезультативностью, где успех считается недостижимым, где царит апатия, с большой долей вероятности попадают не только те субъекты деятельности, чьи успехи не замечаются.

В эту область рано или поздно рискуют попасть и образовательные организации как коллективные субъекты деятельности, и образовательные и педагогические группы, объединения, и отдельные обучающиеся, педагоги и руководители, кто привык к успеху, но отвык от деятельности достижения с ее напряженными целями и требуемыми стараниями и усилиями.

изображение

изображение Знакомы ли вам ситуации, о которых мы не раз упоминали в вопросах ресурсообеспечения [5] и компетентности ОО [6] , говоря о школах, детских садах, домах творчества и т. д., некогда блиставших на небосклоне образовательных, педагогических и управленческих успехов, а ныне только вспоминающих о своих былых заслугах и «лучших временах» в своем прошлом?

Знакомы ли вам педагоги, чье профессиональное мастерство, некогда отмеченное регалиями, сейчас никак не проявляет себя, а свою неуспешность эти мастера объясняют плохими условиями (дети трудные, новые программы сложные, материальная база недостаточная и т. д.)?

Знакомы ли вам ситуации с обучающимися, чьи способности помогали им побеждать и быть лучшими в младших классах, постепенно из отличников «без усилий» переходили в хорошистов в средней школе, а далее, уже не прилагая никаких стараний, заканчивали ОО с тройками, несмотря на наличие «светлой головы»?
Куда же делся успех? Что же произошло? Чем объясняются такие метаморфозы успеха в неуспех?

изображение

Да, действительно, при всей очевидности ответа, неясным пока остается вопрос о том, что означает «остановиться на достигнутом» с позиций деятельности и деятельности достижения?

изображение
изображение

изображение Знакомы ли вам такие ответы обучающихся с посредственной успеваемостью: «Мне и тройки достаточно!»? Или ответы педагогов, которым предложен ряд мер по повышению квалификации для перехода на другие более сложные программы: «Мне моего уровня квалификации достаточно!»?
Или позиции руководителей, чьи ОО достигли некоего достаточного, по их мнению, уровня в рейтинге образовательных организаций: «Нам и этого хватит, „лучшее — враг хорошего!“»?

Задумаемся над тем, что через подобные реплики и мысли с нами «говорит» мотивация достижений и «сигналит» об ее ослаблении, снижении или утрате.

А задумавшись над этими «сигналами» мотивации достижений, мы с особым вниманием обратимся к привычным для нашей практики вопросам сравнительной шкалы оценивания.

Говорим о нормах в оценивании результатов с позиции мотивации достижения

Казалось бы, что в этих вопросах оценки результатов деятельности в соответствии со сравнительной шкалой, в которой представлен обязательный нормативный уровень, в нашей педагогической и управленческой практике нет проблем. И этот критерий деятельности достижения мы выполняем неукоснительно.

При этом одной из важнейших и неприкасаемых (!) позиций в этом критерии мы считаем соблюдение внешне установленного (или принятого в ОО) нормативного уровня, который в данном виде деятельности, в данном классе задач или функций (обязанностей) и т. д. считается обязательным для всех и для каждого, чьи результаты оцениваются.

изображение
изображение
изображение
изображение
изображение

Вот так, по-административному четко и с последующими оргвыводами вышестоящая система блюдет и охраняет устои в вопросах оценки результатов деятельности ОО и уж тем паче, оценивания качества образования в ОО.

Поэтому те робкие голоса сомнений о том, что «в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань» и невозможно одновременно решать задачи и индивидуализации, и массовости, под нажимом общих для всех образовательных организаций требований уходят в пространство внутренних размышлений руководителей и педагогов.

изображение
изображение

И если в процессе внутренних размышлений о том, как могут сочетаться в нашей практике вопросы индивидуального и общего подходов к оценке результатов деятельности достижения, мы продолжаем стоять на позициях мотивационного менеджмента, то нам нужны и необходимы знания о том, что Х.Хекхаузен называл  «соотносительные нормы оценки результатов» [2, С. 430].

изображение

Для оценки результатов собственного или чужого действия, необходимо, как мы уже убедились, наличие некоторого стандарта. Для его обозначения автор этой книги предложил термин «соотносительная норма». Без такой нормы полученный результат можно лишь констатировать и описывать, но не оценивать как более или менее удавшийся.

Результат действия можно соотнести с прежними результатами действий данного человека и установить, улучшились или ухудшились его достижения. В этом случае мы имеем дело с индивидуальной соотносительной нормой — сравнение производится в определенной временной перспективе развития индивида.

Достигнутый результат можно также сравнить с соответствующими результатами других людей и определить ранговое место субъекта. Речь при этом идет о социальной соотносительной норме.

Х.Хекхаузен [2, С. 430–431]

Выделяя понятия «индивидуальная соотносительная норма» и «социальная соотносительная норма», Х.Хекхаузен подчеркивал, что каждая из них имеет свои преимущества в зависимости от целей, которые ставятся при оценивании результатов.

изображение

Каждая соотносительная норма в зависимости от целей получает свои основания и преимущества. …Например, при оценке учебных достижений преподавателю приходится все время решать проблему, в какой форме сообщать ученику о его успехах: должна ли оценка отражать его ранговое место в успеваемости класса, или же она должна отражать только его успехи в учебе. Такого рода вопросы не новы. В частности, еще полтора столетия назад ими занимался Гербарт (Herbart, 1831).

Х. Хекхаузен [2, С. 430–431]

Нас, руководителей и педагогов ОО, вовлеченных в решение вопроса о соотношении индивидуального и массового подхода к оцениванию результатов, конечно же, немного тешит мысль о том, что над разрешением этой проблемы наука и практика работают уже на протяжении без малого 200 лет.

Однако и успокаиваться на этом мы не можем, поскольку наша ежедневная практика постоянно нуждается в принятии правильных решений, способствующих формированию мотивации достижений у обучающихся, педагогов и руководителей ОО.

Именно поэтому в оценке результатов деятельности достижения мы будем исходить из правила=постулата о первичности индивидуальной соотносительной нормы с точки зрения психологии мотивации.

изображение

В мотивационно-психологическом отношении наиболее значима индивидуальная соотносительная норма.

Оценивая свою успешность при выполнении задания относительно своих прежних результатов, человек, как правило, ощущает связь улучшения результатов со своим старанием и настойчивостью. К тому же, достигнутый уровень результатов мгновенно оказывается в зоне средней субъективной сложности, т. е. в области, которая…, является максимально мотивирующей.

В противоположность этому сравнение с результатами других людей может дать информацию лишь о том, выполнил человек задание лучше или хуже, чем определенный процент референтной группы, независимо от того, добился ли он большого прогресса в выполнении задания или нет.

Индивидуальная соотносительная норма направляет внимание, с одной стороны, на фактическое улучшение результатов…, а с другой — на собственные усилия и настойчивость, которые привели к достигнутому прогрессу.
… В противоположность этому социальная соотносительная норма направляет внимание, с одной стороны, на относительное ранговое место, которое, как правило, не изменяется (например, в классе) и едва ли связывается со старанием и настойчивостью.

Х. Хекхаузен [2, С. 432]

изображение

Абсолютно верно! И говоря о соотношении индивидуальной и социальной соотносительных норм, Х.Хекхаузен вводит понятие „соотносительно-нормативной ориентации“.

изображение

Большой интерес со стороны исследователей вызывает соотносительно-нормативная ориентация при оценке чужих достижений, а также ее обратное влияние на оцениваемых. В этой связи, естественно, сразу вспоминаются учителя, в повседневные обязанности которых входит оценивание достижений школьников. Даже при одинаковом ситуационном контексте у разных выборок учителей всегда обнаруживаются значительные индивидуальные различия в соотносительно-нормативной ориентации.

Разумеется, в зависимости от типа и цели оценивания человек может изменять свою соотносительно-нормативную ориентацию.

Характерно, что учителя с преобладающей ориентацией на индивидуальную соотносительную норму проявляли при оценивании гораздо большую гибкость, чем учителя с преобладающей ориентацией на социальную норму.

Х. Хекхаузен [2, C. 436]

изображение

Да, в нашей управленческой и педагогической практике сложно говорить о выборе преобладающей ориентации между индивидуальной и социальной соотносительными нормами, когда над образовательными организациями висит «дамоклов меч» в виде ежегодных проверочных работ (ВПР) и обязательной государственной аттестацией в 9-х и 11-х классах.

изображение Замечали ли вы, как в последние годы изменился „мотивирующий“ лексикон наших педагогов и руководителей?
— Если ты так будешь учиться и продолжать так безответственно относиться к своей учебе, то ты не сдашь ВПР/ОГЭ/ЕГЭ!
— Если Ваш ребенок не получит положительные оценки по ВПР, то под вопросом перевод в следующий класс! … не сдаст нормально ОГЭ, то о 10 классе — забудьте! …не сдаст с высокими баллами ЕГЭ, то об институте и не мечтайте!
— Если класс по вашему предмету не сдаст нормально ВПР/ОГЭ/ЕГЭ, то это отразится на вашей аттестации!
— Если ваша школа не улучшит показатели по ВПР/ОГЭ/ЕГЭ, то вам гарантированы последние места в рейтинге с вытекающими для руководства ОО оргвыводами!

Жаль, что произнося эти фразы с желанием мотивировать, и руководствуясь при этом только социально относительными нормами как подгоняющей палкой, педагоги и руководители не видят разницы между стимулированием (stimulus — палка погонщика) как внешним воздействием и мотивацией. И уж тем более, мотивацией достижений, которой при этом они так хотят добиться, используя такие предупреждающе-угрожающие методы.

Жаль, что при этом и сама организация образовательной, педагогической и управленческой деятельности лишают участников возможности воспринимать свою собственную деятельность как деятельность достижения, переводя ее в разряд работы по исполнению требований, исходящих только из социальных соотносительных норм.

Жаль, что все пространство процессов деятельности, заключенных в промежутках между ВПР, ОГЭ и ЕГЭ, межаттестационными периодами деятельности педагогов и всей образовательной организации, ориентированные только на социальную норму педагоги и руководители подчиняют давлению внешних требований, и не помнят, забывают или вовсе не считают нужным изменить свою ориентированность на индивидуальную соотносительную норму. А ведь именно она позволяет участникам образовательной, педагогической и управленческой деятельности оценивать свою успешность при выполнении текущих заданий и оперативных задач относительно своих прежних результатов и ощущать связь улучшения своих результатов со своим старанием и настойчивостью.

изображение

Несмотря на то, что все без исключения учителя связывали конкретные ситуации оценивания с определенными функциями (например, ситуации выдачи аттестата и решения о переводе в следующий класс — с функцией аттестации и отбора, а ситуации беседы со школьником или с классом — с функцией мотивирования), учителя с ориентацией на социальную соотносительную норму всегда и почти в одинаковой степени предпочитали именно эту норму.

Учителя же, ориентировавшиеся на индивидуальную соотносительную норму, напротив, учитывали конкретные функции оценивания: в случае функций аттестации и отбора они основывали свои оценки на социальной норме, а в случае функции мотивирования — на индивидуальной. Таким образом, первая группа учителей считала возможным мотивировать школьников посредством социального сравнения, вторая же — посредством сообщения о достигнутом прогрессе.

Х. Хекхаузен [2, C. 436]

изображение Переводя эти позиции в контекст задач администрирования и мотивационного менеджмента в оценке результатов образовательной, педагогической и управленческой деятельности в ОО, мы приходим к следующим выводам.

Вывод 1: Для администрирования, к функции которого относятся вопросы соблюдения установленных вышестоящей системой требований к деятельности ОО, первоочередными становятся социальные соотносительные нормы, по отношению к которым эта составляющая управления действует правомерно, сравнивая достигнутые результаты с установленными нормативными критериями.
Именно поэтому администрирование всегда является ориентированным на социальную соотносительную норму.

Вывод 2: Мотивационный менеджмент, приоритетом которого является мотивация достижений, и потому действующий так, чтобы каждый субъект воспринимал свою деятельность именно как деятельность достижения, всегда будет ориентирован, в первую очередь, на индивидуальную соотносительную норму.
И в совместном установлении этой индивидуальной для каждого участника деятельности нормы мотивационный менеджмент будет ориентироваться на индивидуальные способности, субъективный уровень трудности задачи, оценивая успешность в сравнении с предыдущими индивидуальными результатами и связывая результаты улучшения с приложенными старанием и настойчивостью.

Вывод 3. Администрирование и мотивационный менеджмент не противопоставляют себя в этом выборе соотносительных норм, а, наоборот, при правильном и мудром(!) руководстве ОО (изучение этой важнейшей составляющей управления нам предстоит в скором времени) будут помогать друг другу в процессе управления качеством деятельности ОО.
При этом все же, следует отметить, что вопросами управления образовательной и педагогической деятельностью помимо обеспечения организации их регламента в ОО занимается именно педагогический менеджмент, который язык не повернется называть „педагогическим администрированием“.

Однако если педагогический менеджмент становится ориентированным только и преимущественно на социальную соотносительную норму, то он очень скоро превращается в ярого сторонника и последователя администрирования как безличного функционального управления, безразличного к мотивации и деятельности достижения, управления, в котором царит функциональное отношение -„Я учу! А ты учишь!“ и безличностное оценивание исполняющими функции обучения результатов выполнения функций тех, кто обучается.

Деятельность достижения „в неволе“ не осуществляется

Сделав важные для нашей управленческой и педагогической практики выводы, мы подходим к завершающему, пятому условию деятельности достижения, который Х.Хекхаузен определял так, предваряя его словом „наконец“: деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим.

изображение
изображение
изображение

Трудно не согласиться со сторонниками администрирования, для которых установление и исполнение функций и обязательно контроль их исполнения является непреложным, непререкаемым, обязательным, неукоснительным и пр., и пр. признаком функционирования не только системы управления, но и организации образовательного, педагогического и управленческого процессов.

Действительно, абсурдно было бы предположить, что в образовательной организации каждый — от руководителя ОО до обучающегося делал бы только то, что ему хочется и желается. И об этом мы говорили в самом первом нашем разговоре об администрировании и менеджменте, открывая несколько лет назад раздел консультаций „Управление и менеджмент“ на нашем портале www.eduface.ru [8].

И вот сейчас, когда мы обладаем существенным багажом знаний в области менеджмента и мотивационного менеджмента, мы понимаем, что под словами „деятельность должна быть желанной для субъекта“ подразумевается не то, что так пугает администрирование -„что хочу, то ворочу“, а вкладывается смысл осознания значимости и важности для субъекта осуществляемой им деятельности, деятельности, обладающей для него личностным смыслом, побуждающим его действовать.

изображение

Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую субъект считает важной и значимой.

Т. О. Гордеева [9, С. 8]

Именно поэтому, выстраивая наш условный мотивационный треугольник с модальными глаголами „Хотим! Сможем! Будем!“, мы вначале обратили особое внимание на глагол „Хотим!“, появление которого в лексике субъектов, характеризующей их осмысленность и убежденность в необходимости предстоящей деятельности, не может автоматически произойти по приказу и отмашке администрирования [10].

изображение

И если администрирование, рассчитывая на свою мощь приказов, распорядительства и должностных инструкций, достигает требуемого исполнения, то, увы, его расчетам на то, что таким образом управление ОО добьется результатов деятельности достижения, не суждено осуществиться.

изображение

И даже если администрирование, подводя, например, итоги года, будет говорить о выполнении планов (т. е. об исполнении требуемых действий, запланированных мероприятиях и т. д.) и даже о достижении некоторых требуемых показателей, то отклика „в массах“ такие „победные“ реляции все равно не найдут. Мотивационного отклика не будет там, где нет ощущения личного и личностного вклада в результат, равно как и „индивидуального чувства ответственности за исход действия“ (критерий 5 — желаемый и лично достигаемый результат)» [2, С. 148], и там, где в поставленной «сверху» задаче «массам» была отведена лишь роль исполнителей требуемых действий.

изображение

Одним словом, деятельность достижения нацелена на решение задач. Если постановка задачи не позволяет увидеть объективированный результат, находится ниже или выше возможностей субъекта, если он не считает эталоны и нормы оценки деятельности обязательными для себя, если задача ему навязана или ее реализация происходит без его участия, то о деятельности достижения речь может идти только в ограниченном смысле.

Х.Хекхаузен [2, С. 147–148]

А для нас, практиков, этот «ограниченный смысл» проявляется в том, что мы, руководители и педагоги ОО, делая попытки в реализации деятельности достижения, выбираем для себя только те из пяти критериев — условий, при которых деятельность будет восприниматься субъектом как деятельность достижения, которые мы сами считаем для себя понятными, ясными и четко прописанными.

изображение

Оставим ли мы такое положение дел в «деятельности не достижения» наших образовательных организаций без изменений? Или подойдем к решению этой острой проблемы осознанно и вдумчиво как одной из важных и насущных задач управленческой, педагогической и образовательной деятельности в ОО?

изображение

Выбор зависит только нас самих, руководителей и педагогов ОО, от нашего небезразличного отношения к той деятельности, которую мы осуществляем в наших образовательных организациях, от нашего искреннего желания побороть «дефицитное состояние» деятельности достижения в ОО и нашу выученную беспомощность

изображение

М. Селигман и его коллеги [12] пришли «к единому теоретическому „знаменателю“: опыт субъекта, если он состоит в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам, усиливает ожидание неподконтрольности субъекту результатов его действия (исходов), вследствие чего возникает тройственный — мотивационный, когнитивный и эмоциональный — дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последующего научения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом деле подконтрольных субъекту) действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном (или даже депрессивном) состоянии».

Х. Хекхаузен [2, С. 754]

И если мы делаем свой трудный выбор в направлении преодоления сложного препятствия, а значит, сами себя настраиваем на деятельность достижения, то мы продолжим погружение в задачи мотивационного менеджмента, который воодушевляет на успех и мотивирует успешностью.

Источники

[1]. Асмолова (Плахова) Л. М. Мотивационный менеджмент: воспринимаем нашу деятельность как деятельность достижения. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/motivacionnyj_menedzhment_vosprinimaem_nashu_deyatel_nost__kak_deyatel_nost__dostizheniya
[2]. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
[3]. Асмолова (Плахова) Л. М. Мы говорим результативность, подразумеваем — успешность. Мы говорим успешность, подразумеваем…? — URL: https://eduface.ru/consultation/management/my_govorim_rezul_tativnost__podrazumevaem_uspeshnost__my_govorim_uspeshnost__podrazumevaem
[4]. Асмолова (Плахова) Л. М. Мы говорим результативность, подразумеваем — успешность. Мы говорим успешность, подразумеваем…? (продолжение). — URL: https://eduface.ru/consultation/management/my_govorim_rezul_tativnost__podrazumevaem_uspeshnost__my_govorim_uspeshnost__podrazumevaem_prodolzhenie
[5]. Асмолова (Плахова) Л. М. От процесса управления ресурсообеспечением образовательной организации — к процессу управления знаниями компетентной организации. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/ot_processa_upravleniya_resursoobespecheniem_obrazovatel_noj_organizacii_k_processu_upravleniya_znaniyami_kompetentnoj_organizac
[6]. Асмолова (Плахова) Л. М. Ресурсообеспечение образовательной организации: «плач Ярославны» управляющей системы. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/resursoobespechenie_obrazovatel_noj_organizacii_plach_yaroslavny_upravlyayuwej_sistemy
[7]. Гербарт, Иоганн Фридрих. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Гербарт, _Иоганн_Фридрих
[8]. Асмолова (Плахова) Л. М. Управление, менеджмент, руководство, администрирование… — синонимы или различающиеся понятия? — URL: https://eduface.ru/consultation/management/upravlenie_menedzhment_rukovodstvo_administrirovanie_sinonimy_ili_razlichayuwiesya_ponyatiya
[9]. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002 — 343 с.
[10]. Асмолова (Плахова) Л. М. От «грамматики» управления — к «геометрии» целеустремляющих глаголов мотивационного менеджмента. — URL: https://eduface.ru/consultation/management/ot_grammatiki_upravleniya_k_geometrii_celeustremlyayuwih_glagolov_motivacionnogo_menedzhmenta
[11]. Выученная беспомощность. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Выученная_беспомощность
[12]. Overmier Bruce J., Seligman Martin E. P. EFFECTS OF INESCAPABLE SHOCK UPON SUBSEQUENT ESCAPE AND AVOIDANCE RESPONDING// Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1967, Vol. 63, No. 1, 28–33. — URL: https://www.researchgate.net/publication/17155992_Overmier_JB_Seligman_ME_Effects_of_inescapable_shock_upon_subsequent_escape_and_avoidance_responding_J_Comp_Physiol_Psychol_63_28-33

Написать комментарий

Прикрепить файл
Вы можете прикрепить к сообщению не более пяти файлов (текст, видео, аудио), объемом не больше 5Мб каждый.

Информация персонального характера о пользователях официального сайта образовательной организации хранится и обрабатывается с соблюдением требований российского законодательства о персональных данных.

Политика оператора по обработке персональных данных

КомментарииКомментариев: 0