«Всадник без головы», или управленческая аналитика без смысла

Итак, мы подходим к одной из самых «нелюбимых» руководителями образовательных организаций тем и поведем речь об управленческой функции, играющей, по сути, главную роль в процессе управления результативностью в системе управления ОО — функции анализа.

изображение

Не в этой ли «нелюбви» к анализу заключается корень многих бед и проблем управления в ОО?

А в чем же кроются причины этой «нелюбви»? Ведь все мы, руководители ОО, прекрасно знаем и понимаем, что анализ представляет собой важнейшую функцию управления, по сути, «начало начал» управленческого цикла в механизме управления! А это непреложное знание в управленческой науке и практике является ведущим уже более 100 лет!

изображение

Проводя параллель, можно сказать, что как теория А. Смита дала начало всем ветвям политэкономии, так и система Тейлора — всему последующему менеджменту. П. Друкер писал: «Тейлоризм — это скала, на которой мы воздвигаем нашу дисциплину» [1].

Ф. У. Тейлор (1912 год) впервые акцентировал внимание на необходимости сочетания… основных элементов повышения производительности труда: определенного задания на основе анализа работы и выявления наилучшей последовательности операций;… Эта рекомендация в той или иной степени соблюдается и в настоящий момент….
Необходимо подчеркнуть, что тейлоризм представлял собой не единичное нововведение, а совокупность взаимосвязанных теоретических понятий и практических принципов и методов, направленных на достижение более высокой производительности труда. По сути, в работах Ф. У. Тейлора был представлен системный подход к анализу производства и управления, получивший распространение во второй половине ХХ в. [2]

Что же это за управленческий парадокс, в котором наши установки необходимости и важности анализа из «только знаемых» никак не становятся «реально действующими», то есть работающими в управленческой практике так, чтобы именно аналитическая функция закладывала фундамент и обеспечивала бы основу правильного и эффективного управления ОО?

Однако стоит ли называть парадоксом то, что, по сути, является одной из проблем управленческой практики, пусть даже очень весомой?

изображение

Итак, почему управленцы так «не любят» аналитическую функцию? Отчего считают ее ненужной и отнимающей время, необходимое для реального решения задач в образовательной организации?

изображение
изображение
изображение

Ну что сказать? Эти и подобные реплики лишь подтверждают достаточно устойчивые установки многих руководителей ОО, заваленных реальными проблемами и не видящих в функции анализа эффективного помощника-решателя задач.

изображение

Отчего же складывается такая печальная и для функции анализа, и для всего последующего управленческого цикла картина? В чем же кроется причина «нелюбви» и установок многих руководителей ОО на отторжение практической нужности и реальной необходимости анализа?

Мы уже не раз говорили о том, что в системе управления все процессы управления поведением системы связаны между собой. Вот и сейчас, находясь в поиске ответов на поставленный вопрос, нам необходимо увидеть и распознать важнейшие связи между процессами-«смежниками»: процессом управления результативностью и процессом управления знаниями тех, кто управляет образовательной организацией.

изображение
изображение

Результативность управленческой деятельности во многом определяется знанием технологий и методик осуществления анализа, позволяющих увидеть состояние управляющей и управляемой систем, выявить недостатки в их деятельности и принять своевременные и целесообразные решения.

Не зная технологий и методик его осуществления руководитель, как следствие, в процессе анализа не выявляет недостатки в работе учреждения, в результате цели и задачи формируются неконкретно, и, соответственно, происходит деформация остальных функций управленческого цикла — планирования, организации и контроля.
Таким образом, в основе получаемого отрицательного результата управленческой деятельности руководителя лежит непрофессионально проведенный анализ.

?Можно сказать, что от «качества» проведенного анализа зависит «качество» всех последующих функций управления (целеполагания, планирования, организации и контроля), следовательно, анализ является системообразующей управленческой функцией как в самостоятельном виде деятельности, так и составной (базовой) части остальных функций управленческого цикла [3].

О. П. Денисова

Вот и получается, что некомпетентное управление в ОО начинается там, где низка, а порой даже отсутствует аналитическая компетентность руководства ОО.

изображениеИ тогда западает, «хромает», «спотыкается» весь управленческий организм, поскольку напоминает он уже не всадника на коне как единое целое, устремленное вперед к победе, а скорее, «всадника без головы» (вспомним образ, знакомый нам с детского прочтения захватывающей книги Майн Рида).

Вот только блуждает это обезглавленное существо — управление без аналитики не по прериям, а по проблемному полю деятельности ОО, пытаясь прибиться к какому-нибудь месту, где каким-то волшебным образом найдутся решения сложных проблем и задач.

И чтобы не уподобляться такому «всаднику без головы», необходимо не только голове=главе стоять на своем месте. Нужно добиться того, чтобы именно умные головы руководителей становились мощным аналитическим интеллектуальным ресурсом управления.

И чтобы не уподобляться такому «всаднику без головы», нам надо… повзрослеть.

изображение

Аналитическая деятельность неразрывно связана с процессом интеллектуального взросления человечества [4].

Ю. В. Курносов, П. Ю. Конотопов

?Не создается ли у вас впечатление, когда мы говорим о своей нелюбви к анализу, что мы, руководители ОО, подобны маленьким детям, переживающим кризис младшего возраста и выражающим свой протест глаголами отрицания: «не люблю!», «не хочу!» и «не буду!»…?

Вдумчивые родители и педагоги знают, как помогать детям в этот сложный для них период детства, а вот нам, уже обладающим опытом жизни и профессиональной деятельности, помочь смогут только взгляд на себя в «рефлексивное зеркало» и выводы, которые мы сделаем, оценивая свою «взрослость» отношения к одной из важнейших интеллектуальных функций управления.

В этом рефлексивном зеркале отразится и еще одно важное наше качество — готовность или неготовность к осуществлению аналитической деятельности.

?Замечали ли вы, как мы, руководители ОО и педагоги, критично судим о готовности ребенка к школе, высказываясь о несформированности у него желания учиться и/или отсутствии необходимых для обучения в школе компетенций? Давайте же теперь подобную критичность направим на самих себя, на свою компетентность в области аналитической деятельности.

И для этого проанализируем, но теперь уже сами себя с позиций очень важных составляющих компетентности.

изображение

изображение В ходе исследования инвариантных составляющих сущностикомпетентности, определения их места и значения в её целостной структуре мы исходили из идеи о том, что компетентным является такой субъект деятельности…, который стремится к деятельности («хочет»), готов к деятельности («может») и исполняет деятельность («делает») ответственно и на высоком профессиональном уровне («хорошо») [5].

М. Д. Ильязова

Исходя из предложенного подхода, к которому мы будем еще не раз обращаться в дальнейшем при изучении темы «Мотивационный менеджмент» [6], представим причины проблем аналитической некомпетентности. Истоки их лежат в «нелюбви» руководителей образовательных организаций к функции анализа и вытекающих из них проблемах аналитического «обезглавливания» управления.

И эти причины образованы тремя составляющими компетентности, а точнее некомпетентности: не хотим…, не можем… и поэтому… не делаем (или делаем, но плохо, не эффективно, не профессионально).

изображение

?Задавались ли вы вопросом о том, почему же, когда по циклограмме управления наступает время анализа (будь то оперативный календарный период, или необходимость проанализировать тактику действий на определенном этапе реализации задач, и уж тем более, когда речь идет о стратегическом анализе), то у нас всегда находится уйма других дел? И мы беремся за них, желая либо на время отложить занятия многотрудным анализом, либо вовсе отстраниться от этой работы, переложив аналитическую «напасть» на плечи заместителей?

Иными словами, почему же мы так не хотим погружаться в выполнение этой функции? Что же является нашим внутренним тормозом, препятствующим преодолению и «усаживанию» себя для осуществления этой деятельности?

изображение

Составляющая «хочет» связана с мотивационной сферой личности. Мотив — совокупность внешних и (или) внутренних условий и установок, стимулирующих активность индивида и определяющих его направленность. [5]

М. Д. Ильязова

изображение
smile

И опыт, сын ошибок трудных…

А. С. Пушкин

А ведь верно, как правило, именно свой собственный опыт, и не единичный, а многократный и, к сожалению, в большинстве случаев неуспешный, приводит к тому, что еще раз браться за заведомо провальное с точки зрения результата действо не хочется.

Поэтому и стараемся минимизировать выполнение этой функции, осуществляя ее только тогда и там, где этого требуют вышестоящие органы управления. И при этом особо-то и не испытываем потребности в аналитической деятельности «для внутреннего пользования», поскольку использование ее результатов не только не добавляет эффекта, а наоборот, лишь отнимает силы и время.

?Задавались ли вы вопросом о том, почему же опыт нашей аналитической деятельности столь печален и неуспешен? В чем же кроется причина наших неудач?

Может быть, мы что-то делаем не так, как надо и не владеем технологиями анализа? Может быть, нам не хватает нужных знаний и умений для осуществления правильного, т. е. результативного и эффективного анализа?

изображение

Сфера компетентности «может» определяется тем, обладает ли субъект необходимыми и достаточными для выполнения данного вида деятельности «инструментами» (орудиями, средствами деятельности) — знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности [5].

изображение
smile

Может, что-то в консерватории подправить?…

М. Жванецкий

На самом деле, одной из весомых причин нашей аналитической некомпетентности является не столько нежелание, сколько отсутствие базы знаний и умений в осуществлении аналитической деятельности. И чаще всего, мы не хотим заниматься выполнением функции анализа не из-за отсутствия желания и/или наличия печального опыта практики, а именно потому, что не знаем и не умеем это делать результативно и эффективно.

изображение

Без формирования у будущих специалистов умения анализировать как основного все остальные элементы и области компетентности в этом отношении будут явно «ущербными», так как базисное умение не сформировано. В результате, ни о какой компетентности будущих специалистов как управленцев (кроме имеющей серьезный базовый дефект), не может быть и речи, поэтому без решения данной проблемы они будут постоянно испытывать проблемы и в своей управленческой деятельности, и если мы хотим иметь компетентного директора (будущего или настоящего), необходимо, прежде всего, научить его умению анализировать, то есть осуществлять аналитическую деятельность [3].

О. П. Денисова

изображение

Понятно стремление многих руководителей видеть именно в технологиях «палочку-выручалочку» в решении многих проблем, ведь в практической деятельности мы чувствуем себя гораздо уверенней, если вооружены нужным инструментарием — способами, методами, техниками, приемами действий.

Однако вот ведь незадача… В теории и практике управления и менеджмента существует великое множество видов [7] и технологий анализа, и порой может сложиться ощущение, что на их изучение и освоение уйдет вся наша управленческая энергия. При этом решить вопрос, какая же технология станет для нас той самой «палочкой-выручалочкой», мы так и не сможем…

изображение
изображение
изображение
изображение

Вот и получается «замкнутый круг „нелюбви“» руководителей к анализу:

— не хотим, потому что имеем печальный опыт нерезультативного анализа;
— не можем, потому что не обладаем знаниями в области анализа и технологическими умениями его реализации в практике управления ОО;
— а освоить эти необходимые знания опять же не хотим, поскольку пугает объем и сложность знаний в области аналитики;
— а не можем освоить этот значительный объем аналитических знаний из-за реального отсутствия и мотивации, и времени, и многих других ресурсных причин.

изображение

И одними из важных ресурсов, в которых мы, руководители ОО, испытываем недостаток, являются методические ресурсы, обеспечивающие нас арсеналом аналитических действий, понятных практикам и применимых в условиях образовательных организаций.

?Замечали ли вы в период ежегодных августовских совещаний постоянное столпотворение коллег около лотков, где продается методическая литература? И ведь нас, руководителей и заместителей руководителей ОО не останавливает наш скудный и похудевший после отпуска семейный бюджет! И тратим мы последние денежки в наших кошельках в надежде, что приобретаем очень нужные нам в нашей управленческой деятельности пособия, рекомендации, практические разработки и т. д.

А отмечали ли вы для себя, какова августовская тематика щедро представленной нам литературы, и какие книги мы сразу же покупаем? Не подсказывая издателям и книготорговцам маркетинговые ходы (они и без нас их отлично знают!), отметим, что выбор наш падает именно на такие предложения, где обложки зазывно представлены темами анализа, планирования, контроля и, конечно же, мониторинга.

И ведь такой интерес свидетельствует, прежде всего, о нашей тяге к знаниям о механизме управления ОО! Значит, мы все-таки хотим осваивать «азы, буки и веди» функций управления, начало которым прокладывает анализ!

изображение

А это значит, что пробита первая брешь в неприступной стене аналитической некомпетентности и мы, руководители ОО, хотим и надеемся на то, что осуществление функции анализа в процессе управления в ОО заложит правильное целеполагание и дальнейший правильный ход управленческого цикла.

smile

…командовать парадом буду я. … Так вот, парад наступил, и я, как вы можете заметить, командую им.

Фраза Остапа Бендера из «Золотого теленка» И.Ильфа и Е. Петрова

Однако при всей важности этой возглавляющей мотивационной составляющей компетентности — «хотение= желание + надежда на успех», пыл наших благих намерений справиться со сложными задачами анализа в управлении ОО охлаждается отсутствием необходимых знаний и умений в области аналитической деятельности.

изображение

Аналитика предстает перед нами как дисциплина, объединяющая три важнейших компонента:

  • методологию информационно-аналитической работы,
  • организационное обеспечение этого процесса
  • и технолого-методологическое обеспечение разработки и создания инструментальных средств ее ведения [8].

 

Ю. В. Курносов, П. Ю. Конотопов

изображение
изображение
smile

Хотели как лучше, а получилось — как всегда!

В. С. Черномырдин

Ведь вот как у нас, управленцев-практиков, получается: только забрезжила надежда справиться со сложными вопросами аналитической деятельности, так нет! Упираемся в прежние барьеры непонимания системы знаний, отторжения «теорий, не нужных практикам» и рецептурных установок, которые Э. Деминг назвал «надеждами на пудинг быстрого приготовления».

И все же давайте попытаемся исправить положение дел в этой составляющей компетентности. Мы должны не только смочь справиться с трудностями обучения, но и через понимание и осознание необходимости методологии представить очень важные знаниевые связи.

И помогать в этом нам будет методология системно-деятельностного подхода, о котором мы так много читали в различных материалах по ФГОСам, но, к сожалению, не всегда не понимая инструментарий познания, который в нем заложен.

pen

Системно-деятельностный подход предполагает при изучении любых феноменов психики и проектировании разных сфер социальной практики выделение в качестве методологических инструментов следующих планов анализа систем:

  • мотивационный план анализа, связанный с ответами на вопрос «ради чего», ради каких «мотивов» происходит развитие того или иного феномена;
  • интенционально-целевой план анализа, связанный с ответом на вопрос «на что», на какие «цели» направлены действия той или иной системы;
  • операционально-технологический план анализа, связанный с ответом на вопрос «каким способом», посредством каких «операций», «технологий» достигаются мотивы и цели системы в тех или иных условиях ее существования;
  • ресурсно-энергетический план анализа, связанный с ответом на вопрос «за счет чего», каких источников, например, тех или иных психофизиологических ресурсов организма или материально-технических ресурсов общества, будут осуществлены те или иные «действия», «операции» или «технологии», обеспечивающие достижение мотивов и целей системы;
  • и, наконец, «субъектный» план анализа, связанный с ответом на вопрос «кто» будет «агентом», заинтересованным в трансформациях, преобразованиях, изменениях той или иной системы, например, «общества как системы», «образования как системы» или «личности как „системы“» [9].

 

А. Г. Асмолов

Мы уже раньше пользовались представлением методологического инструментария системно-деятельностного подхода в виде нисходящей «лесенки» планов анализа систем [10], а теперь применим его к вопросам проектирования аналитической деятельности.

изображение

Находясь на позиции мотивационного плана анализа и проектирования ценностно-смысловых ориентиров аналитической деятельности, задаваясь вопросом «Ради чего мы осуществляем в управлении ОО аналитическую деятельность?», нам предстоит искать ответ в области смысловой направленности деятельности и решать, говоря словами А.Н Леонтьева, «задачу на смысл» [11].

В чем же заключается смысл проводимого нами анализа? Зачем он нужен? Чем аналитическая деятельность так ценна для управления?

изображение

Аналитика — это, прежде всего, основа интеллектуальной, логико-мыслительной деятельности, направленной на решение практических задач [12].

Ю. В. Курносов, П. Ю. Конотопов

Выделим этот важнейший смысловой ориентир аналитической деятельности — ее направленность на решение задач. И вдумаемся в наше открытие смысла. И сравним его с реальным положением дел, глядя на толстые тома наших итоговых аналитических документов.

Содержат ли они готовые продуманные решения задач, или хотя бы намеченные пути решения задач, реализация которых руководству и педагогическому коллективу предстоит в наступающем году? И будучи критично настроенными к оценке своей аналитической компетентности, большинство из руководителей дадут отрицательный ответ на этот вопрос.

изображение
изображение

Именно так. И для того, чтобы разобраться и прояснить для себя смысл этой направленности аналитической деятельности, обратимся к сути анализа.

И для начала такого смыслового погружения представим ментальную модель, которая на данном этапе понимания складывается в наших пытливых управленческих умах.

изображение

Любую нашу деятельность направляют глубоко укоренившиеся идеи, стратегии, способы понимания и руководящие идеи. В литературе по системному мышлению они известны как ментальные модели. Почему мы их так называем?

«Ментальные» — потому что они существуют в нашем уме и направляют наши действия, а «модели» — поскольку мы их строим на основании своего опыта. Они представляют собой общие идеи, которые формируют наши мысли и действия, а также представления о желаемых результатах. Это теории, которыми мы руководствуемся, вырастают из опыта и наблюдений, но они окроплены общепризнанной мудростью и разбитыми надеждами. Они были полезны в прошлом и, как мы надеемся, пригодятся в будущем. Такие теории подобны картам местности, которые используют путешественники, идущие по стопам успешных первопроходцев. …

Наши ментальные модели принадлежат нам, но с новым опытом они меняются и развиваются, а когда мы попадаем на незнакомую территорию, приходится их совершенствовать…

Ментальные модели направляют все наши действия…

Таким образом, наши ментальные модели придают смысл событиям. Через них мы истолковываем свой опыт [13].

Джозеф О’Коннор

Мы начинаем строить свою ментальную модель аналитической деятельности, руководствуясь которой мы сможем не только изменить свое отношение к анализу в образовательной организации, но добиться того, чтобы аналитическая деятельность по-настоящему займет свое лидирующее место в управлении ОО.
Итак, пока в этой модели мы знаем только о то, что она должна быть направлена на решение задач.

изображение

Что же собой представляют ответы на вопросы, поставленные в начале и в середине стрелки, отображающей общую смысловую направленность? В чем же заключается суть аналитической деятельности, таящаяся в них?
И для пущей наглядности представим нашу модель на начальном этапе ее разработки так, чтобы заполнение цветом соответствовало нашему раскрытию смысла того, что включает в себя аналитическая деятельность.
Итак, пока мы только вооружены определением, исходя из которого, аналитика направлена на решение практических задач. И нам предстоит наполнить смыслом «бесцветные» области ее направленности.

изображение

И обратившись к первому вопросу, расположенному в «хвосте» стрелки направленности аналитической деятельности, давайте, следуя за Расселом Акоффом, начнем погружение в тайны смыслов с интересной нам, взрослым, картины наблюдения за детьми.

изображение

Когда детям попадает незнакомый предмет — радио, часы или игрушка — они почти всегда наверняка стараются разобрать на части, чтобы посмотреть, как он работает. Из понимания того, как работают части, они пытаются понять, как функционирует механизм в целом. Этот включающий три этапа процесс — (1) разборка вещи на части, чтобы понять ее действие, (2) попытка уяснить свойства частей в отдельности и (3) стремление осознать функционирование механизма в целом — стал основным методом исследования эпохи, ведущей начало от Возрождения. Он называется анализом. Неудивительно, что в наши дни слова «анализ» и «исследование» стали синонимами. Например, мы в равной мере можем сказать «анализировать проблему» и «пытаться решить проблему» [14].

Рассел Акофф

Вот и мы, разбираясь в сложном объекте, будь то образовательная организация в целом, или отдельные направления ее деятельности, сначала раскладываем, расчленяем его на части, детально изучая состояние каждого элемента.

pen

Анализ (от греч. analysis — разложение)

1) Метод научного исследования действительности, состоящий в расчленении целого на составные элементы (противоп.: синтез).

2) Определение состава и свойств вещества путем разложения его на более простые элементы.

3) Детальное, всестороннее изучение, рассмотрение какого-либо факта, явления, события [15].

Итак, одной из важнейших смысловых составляющих аналитической деятельности является именно анализ, направленный на разложение, расчленение объекта исследования.

А для чего нам в управлении необходимо осуществление анализа? Что, в конечном итоге дает нам, практикам, подобное «препарирование» того, что мы анализируем?

изображение

Браво! Именно так! Мы анализируем наш объект, для того, чтобы знать, как он работает.

изображение

Для подтверждения нашего «открытия» воспользуемся еще одной цитатой Р.Акоффа, но пока намеренно представим ее с пропусками в тексте.

изображение

Анализ сосредотачивается на структуре, он открывает, как работают вещи.
…………………………………………………………………………………………………………………………….
Поэтому анализ дает знание, ………………………………………………………………………

В чем же заключается тайна оставшегося вопроса, находящего в центре и представляющего, по сути, «сердцевину» аналитической деятельности?

изображение

Браво! И еще раз, браво! Именно так, следом за анализом — разложением, расчленением и «препарированием» объекта, необходимым нам для получения знаний о положении дел и его состоянии, мы должны осуществить синтез, объединение этих новых знаний для представления целостной картины.

pen

Синтез (греч. synthesis — соединение). Метод исследования — установление связи и сведение в единое целое отдельных элементов, полученных в процессе анализа. Вывод, сложное обобщение, результат, получившийся из этого сведения [16].

pen

Синтетическое знание никогда не является простой механической суммой знаний о частях; оно представляет собой новое знание [17].

М. К. Мамардашвили

И вновь мы задаемся смысловым вопросом, а для чего, собственно, нам в управлении необходимо осуществление синтеза? Что это даст нам, практикам, ведь у нас уже есть необходимые знания о состоянии дел в анализируемом объекте?

изображение
изображение

Безусловно, обобщая полученные знания (если мы это делаем осмысленно!), мы получаем возможность увидеть общую картину дел в объекте, включающую ранее разрозненные данные о нем.

pen

Обобщение (от лат. generalisatio) мысленный переход от отдельных фактов, событий к отождествлению их (индуктивное обобщение); от одной мысли к более общей, другой (логическое обобщение). … Получение обобщенного знания означает более глубокое проникновение в сущность действительности [18].

А для чего нам нужно обобщение, предоставляющее нам возможность «проникновения в сущность»?

изображение

Браво! Браво! И еще раз, браво! Мы, наконец, «докопались» до главной сути аналитической деятельности! И обнаружили принципиальное различие анализа и синтеза, которое очень четко сформулировал Рассел Акофф: анализ дает знание, а синтез понимание.
Вот теперь и настало время представить ранее приведенную цитату гуру менеджмента целиком, без пропусков.

изображение

Анализ сосредотачивается на структуре, он открывает, как работают вещи.
Синтез акцентирует на функциях, он открывает, почему они действуют именно так.
Поэтому анализ дает знание, а синтез понимание.
Первый позволяет нам описать, второй — объяснить.
При анализе взгляд стремится внутрь вещи, при синтезе, напротив, исходит как бы из самой вещи [19].

Рассел Акофф

?Зачем нам опять проводить анализ, если мы и так знаем все наши проблемы?… — воспользуемся этим часто встречаемым в нашем управленческом сообществе мнением.
Знакома ли вам ситуация после проведения анализа итогов года, когда «аналитический том» с изобилием в нем таблиц, графиков и т. д. готов и лежит у вас на столе, а вот ощущения готовности в «аналитическом всеоружии» приступать к действиям у нас так и не прибавилось?

И даже если в анализе вскрыты, выявлены и описаны все насущные проблемы нашей образовательной организации, ощущение готовности к их решению при этом отсутствует…

Как же так? Ведь мы же провели анализ! И мы знаем теперь все наши актуальные проблемы! Так в чем же дело? Чего же не хватает проведенному анализу, дающему нам знания о положении дел в ОО?
Нам не хватает, не достаёт именно понимания данных, которые предоставляет нам анализ!

pen

Понимание — это 1) способность, умение проникнуть в смысл чего-либо, усвоить, сознать его;
2) состояние сознания, которому ясен, открыт, известен смысл чего-либо [20].

изображение

Понимание есть образование структуры смысла. Рождается структура смысла, мы ухватываем смысл. А когда мы ухватываем смысл? Когда мы, особым образом расчленив это выражение, относим его к ситуации — к объектам в этой ситуации, к действиям в этой ситуации и т. д. Короче говоря, мы поняли текст, когда можем восстановить в нашей ситуации то, о чем в тексте шла речь. Происходит восстановление.

Итак, понимание есть восстановление в ситуации того, о чем шла речь в тексте. И если мы можем от текста сообщения перейти к ситуации, мы говорим, что поняли. Если не можем, то говорим, что не поняли. …
Понял, если могу ситуацию построить, реконструировать и начать в ней действовать. …
Итак, у нас есть понимание, которое находится в оппозиции к «не понял». «Не понял» — это значит, что текст прослушал, вроде даже запомнил, а к ситуации перейти не могу. Про что там — не могу ни увидеть, ни представить себе [21].

Г. П. Щедровицкий

А ведь именно так и происходит в большинстве случаев нашей «как бы аналитической» практики! Анализ составили, данные имеем, а вот именно понимания сути, «ухватывания смысла» положения дел в объекте управления так и не имеем. Поэтому и перейти к ситуации действия не можем.

изображение

Отреагируем на реплику, поскольку ни о каких обвинениях речи не идет. Мы, пытаясь понять суть проблемы аналитической некомпетентности руководителей, обнаружили очень важное противоречие между имеющимися у нас знаниями о положении дел в организации и отсутствием/недостаточностью понимания сути проблемных ситуаций.

?Знакома ли вам привычная педагогическая ситуация, когда учитель, выслушавший ответ ученика, «зазубренный» из учебника, просит этот озвученный текст пересказать теперь своими словами? Зачем? Для чего так делают педагоги? Чего они добиваются?

Любому учителю ясна педагогическая цель такого действия: мы хотим через пересказ своими словами добиться понимания учеником смысла прочитанного или выученного. В чем же заключается результат достижения поставленной цели? Понимание достигнуто, когда ребенок может четко и кратко, своими словами, а не словами учебника самостоятельно формулировать ответ, отвечающий смыслу задания. Понимание достигнуто, когда ученик восстановил, реконструировал осмысленный им текст и смог передать своими словами его смысл.
А вот теперь переведем нашу ситуацию аналитической практики в рефлексивную позицию «сам себе учитель, сам себе ученик» и проработаем вопрос о понимании нами, руководителями, тех аналитических материалов, которые мы же сами создаем.

изображениеИ для этого выполним такое «домашнее задание». Перечтите, пролистайте, восстановите в памяти материалы составленного по итогам года в ОО аналитического документа. Затем отложите эту толстую папку в сторону. Возьмите чистый листок бумаги. И выпишите, формулируя своими словами проблемы, которые выявлены в только что проведенном «свежем» анализе.

И сделать это надо так, чтобы у вас получился не просто формальный перечень проблем, а именно их суть, т. е. то, в чем заключаются эти главные вопросы, над разрешением которых вам, руководителю, вашей управленческой команде и педагогическому коллективу предстоит работать в наступающем учебном году.

изображение Предвосхищая итог выполнения этого аналитического задания, можно сразу сказать, что большинству руководителей это сделать будет очень трудно. Почему? И дело здесь не в количестве проблем (да разве их все упомнишь?), а в нашем понимании их сути.

Это задание направлено не на развитие памяти, а на достижение понимания = «ухватывания смысла». Мы должны прояснить, сделать для себя ясным и четким смысл выявленных проблем.

изображение

Человек не является оптимальным запоминающим устройством — и не только потому, что объем его памяти ограничен, а введенные в нее сведения воспроизводятся не полностью. Память нельзя отсечь от понимания: «в запоминающей системе записывается не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Люди стараются не столько запомнить, сколько понять» [22].

А. А. Брудный

изображение

Это задание направлено на восстановление смысла, сути проблемных ситуаций. Это — задание на понимание. И выполнив его, мы поможем не только себе и своим коллегам по управленческой команде подготовиться к установочному педагогическому совету. Мы делаем наш анализ действенным, обеспечивающим нас установками к дальнейшим действиям, направленным на решение проблем.

изображение

Понимание есть то, что придает нашим действиям смысл, делает нашу деятельность осмысленной, смыслонесущей [23].

Г. П. Щедровицкий

Благодаря этому смысловому для нас открытию синтеза как понимания в нашей ментальной модели становится ясным ответ на оставшийся вопрос: «сердцевиной» аналитической деятельности становится понимание того, как и почему именно так работает (или не работает!) анализируемый нами объект.

изображение

Понимание… рассматривается как взаимодействие с некоторым объектом, в результате которого воссоздается работающая модель этого объекта. Понять — значит собрать работающую модель. Следует оговорить, что необходимым условием для понимания может оказаться выявление отдельных элементов ранее нерасчлененного целого и этой — аналитической — процедуре уделяется специальное внимание во многих исследованиях [24].

А. А. Брудный

изображение
pen

Аналитическая и синтетическая задачи осуществляются каждая противоположно направленным в своих частях процессом. … Лишь соединяя мысленно…, исследователь осознает части как части данного целого; лишь разлагая мысленно…, исследователь осознает целое как состоящее из специфических частей и обладающее вследствие этого специфическим свойством, отличающим его от других предметов.

… Но решение каждой из этих задач есть единство анализа и синтеза. Структурное единство их заключается в том, что один осуществляется посредством другого. Разрыв анализа и синтеза есть нарушение именно этого единства [17].

М. К. Мамардашвили

Вот мы, наконец, добрались до одного из главных препятствий на пути осуществляемого нами анализа, а точнее препятствия к осуществлению «правильного» анализа, который должен представлять собой именно единство анализа и синтеза, единство знания и понимания.

? Давайте еще раз задумаемся над нашим управленческим лексиконом. Ведь сокращая для удобства название аналитической деятельности и называя ее коротко — «анализ», мы оказываем сами себе медвежью услугу. «Отняв» у аналитической деятельности синтез, направленный на понимание, мы, в лучшем случае, сводим анализ к выявлению проблем, а в большинстве вариантов нашей практики он и вовсе превращается лишь в констатацию фактов о состоянии дел в ОО.

smile

Вся королевская конница
И вся королевская рать,
Не могут Шалтая, не могут Болтая,
Не могут Шалтая-Болтая собрать!

Английская народная песенка о Шалтае-Болтае (Humpty-Dumpty) в переводе С. Маршака

Может быть поэтому «вся королевская рать» управляющей системы ОО так и не может достичь необходимого состояния аналитической компетентности, поскольку не в состоянии «собрать» разрозненные знания и факты, и достичь понимания сути положения дел во вверенном ей объекте управления.

Но утрачивая смысл синтеза в нашем управленческом анализе, мы обрекаем себя не только на непонимание целостной картины представления имеющихся данных о положении дел и состоянии объекта. Мы лишаем себя еще одной важной функции понимания.

? Знакома ли вам ситуация, когда проводя анализ (а теперь мы уже понимаем, что речь идет о его «напарнике» — синтезе), и, разбираясь в причинах выявленного положения дел, мы с горечью об утраченных возможностях, восклицаем: «Эх! Надо было бы по-другому сделать!», или «Вот если бы мы тогда это понимали, то такого бы не допустили»? Как говорится, «умны задним умом»…
Обычно мы приводим эту поговорку с отрицательным оттенком, когда хотим сказать о том, что не сразу реагируем на что-либо, не способны вовремя сообразить, дать ответ, принять решение.

А вот в анализе (а точнее в синтезе), для того, чтобы глубже разобраться в причинах сложившего положения дел и понять нынешнее состояние объекта, мы, наоборот, должны стать «крепки задним умом» и настойчиво задавать себе подобные вопросы.

И помогать нам в этом будут… служебные слова. Давайте обратимся к замечательной книге Феликса Кривина — гимну любви и любознайства к русскому языку, которую, если паче чаяния не читали в детстве, то прочтем сейчас и обязательно прочитаем своим детям и внукам!

изображение

Были же сомнения, были же мечты, но были же и надежды, что сомнения развеются, а мечты осуществятся!
Были же…

БЫ, ЛИ, ЖЕ… Три маленькие частицы, в которых все это выразилось с наибольшей силой.
Это не просто служебные слова. Их нельзя смешивать с какими-то КОЕ или НИБУДЬ, которые примазываются к членам предложения, держатся за них своей черточкой.
Частицы БЫ, ЛИ, ЖЕ не таковы. Несмотря на свое служебное положение, они вполне самостоятельны и пишутся отдельно от других слов — это нужно всегда твердо помнить!

…Хотя все они служебные слова, но у каждой свой характер, поэтому ведут они себя в тексте по-разному.
БЫ — мечтает. ЛИ — сомневается. ЖЕ — утверждает.

Из книги Феликса Кривина «Несерьезные Архимеды» [25]

Вот и мы воспользуемся этими служебными словами, и добавим в нашу модель аналитической деятельности важные позиции понимания.

изображение

И тогда синтез, который «дает понимание», помогает нам, критично и самокритично относящимся к полученным результатам, объяснить и разъяснить самим себе данные анализа через проникновение в суть сложившейся ситуации, задаваясь вопросами: так были же или не были использованы все возможности для достижения целей? Что же нужно было делать? Правильно ли мы это делали? И теперь, по прошествии времени и «задним умом» мы понимаем, как было бы правильным это делать?

изображение

Верно, у истории нет сослагательного наклонения. А вот у анализа есть возможность удивительного проецирования «дня сегодняшнего» с результатами того, что имеем, назад, в «день вчерашний», чтобы проанализировать=понять свои ошибки и представить, заглядывая в «день завтрашний», чем могут обернуться сегодняшние промахи в будущем. И сделать нам это необходимо. Иначе все, что мы наметим себе, может в очередной раз обернуться ситуациями, когда мы вновь и вновь будем «наступать на собственные грабли» ошибок.

Об этом мы и будем говорить в следующий раз, продолжая начатую тему, тем более что в нашей модели все еще существует пока неясная нам область смысла.

Речь идет о проникновении в тайны направленности аналитической деятельности, разделенной в нашем сознании позицией понимания того, «что и как» мы делали «не то и не так», и это привело к выявленному в анализе положению дел, и пока не ясным нам переходом к решению задач, которые нам предстоит осуществлять.

изображение

А пока, подводя промежуточный итог нашего смыслового погружения в тайны аналитической деятельности, давайте похвалим себя, поскольку из «всадников без головы» мы постепенно превращаемся управленцев думающих и мыслящих, осмысливающих реальное положение дел в своих образовательных организациях и старающихся не совершать ошибок, благодаря знанию и пониманию, обретенных в процессе анализа и синтеза.

изображение

Поздравим себя с тем, что теперь мы можем «твердо сидеть на коне», вооружившись знанием и пониманием положения дел в нашей образовательной организации! Однако только ли этого одного аналитического умения ждет нас, руководителей, процесс управления результативностью и система управления в целом? Чего же еще не хватает нашей аналитической компетентности? Что нам еще предстоит понять и освоить?
Давайте внимательно присмотримся к образу всадника, с которым мы себя сейчас ассоциируем. Куда направлен его «аналитический взгляд»? Да, да, именно так! Всадник смотрит вниз, пытаясь проанализировать «почву под ногами» и понять реальное, сейчас существующее положение дел.

изображение

И если только этим ограничится его «аналитическое умение», то процесс управления результативностью обречен на «мелко пошаговое» движение вперед, или, что чаще всего и происходит в нашей практике, на многократное «гарцевание» по кругу манежа, ограниченного сегодняшними задачами.
Такого ли анализа ждут от нас процесс управления результативностью и система управления в целом? Конечно же, нет. Мы, открывающие смыслы аналитической деятельности, должны стать прогностиками, провидцами и проектировщиками будущих задач, способными к их решению.

изображение

Именно об этом мы и будем говорить в следующий раз, ведя речь о смыслах прогностики и проективной направленности аналитической деятельности.

Литература

[1]. Развитие теории и практики менеджмента. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://de.ifmo.ru/bk_netra/page.php?index=5&tutindex=3
[2]. Костенко, Е. П. История менеджмента: учебное пособие / Е. П. Костенко, Е. В. Михалкина; Южный федеральный университет. — Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2014. — 606 с., С. 218
[3]. Денисова О. П. Совершенствование аналитической подготовки специалистов на основе
технологии анализа //Вектор науки ТГУ, 2011, № 4(7), с. 82–84. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media67905/026_Denisova.pdf
[4]. Курносов Ю.В., Конотопов П. Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. — Москва: Издательство «Русаки», 2004 г., -550 с., С. 10.
[5]. Ильязова М. Д. Инвариантная структура компетентности субъекта деятельности // Вестник АГТУ. 2009. № 1 (48), с. 166–171, С. 167. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/invariantnaya-struktura-kompetentnosti-subekta-deyatelnosti (дата обращения: 30.05.2017).
[6]. Асмолова (Плахова) Л.М. «Грамматика» управления: модальные глаголы в лексиконе администрирования и менеджмента. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://cdpo.isiorao.ru/pedagogicheskiy_sovet/glagoly-upravleniya.php
[7]. Курносов Ю.В., Конотопов П. Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. — Москва: Издательство «Русаки», 2004 г., -550 с., С. 30.
[8]. Там же, С. 27.
[9]. Асмолов А. Г. Разработка системно-деятельностных принципов. [Электронный ресурс] Персональный сайт А. Г. Асмолова — Режим доступа. — URL: http://asmolovpsy.ru/ru/ideas/121
[10]. Асмолова (Плахова) Л.М. «Разделяй и…» думай о педагогической составляющей основной структуры образовательной организации! [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://edumsko.ru/consultation/management/razdelyaj_i_dumaj_o_pedagogicheskoj_sostavlyayuwej_osnovnoj_struktury_obrazovatelnoj_organizacii
[11]. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1991. — С. 184–187, С. 184.
[12]. Курносов Ю.В., Конотопов П. Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. — Москва: Издательство «Русаки», 2004 г., -550 с., С. 28.
[13]. О’Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе
к решению проблем / Джозеф О’Коннор и Иан Макдермотт. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. — 256 с., С. 80–82.
[14]. Акофф Р. Акофф о менеджменте — Спб.: Питер, 2002. — 448 c., С. 16–17.
[15]. Анализ /Толковый словарь Ефремовой [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://enc-dic.com/sociology/Analiz-77.html
[16]. Синтез/ Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://enc-dic.com/ushakov/Sintez-69818/
[17]. Мамардашвили М. Процессы анализа и синтеза. //Вопросы философии, 1958, № 2, с. 50–63. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://www.metodolog.ru/00284/00284.html
[18]. Обобщение/Философский словарь. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://enc-dic.com/philosophy/Obobschenie-1560/
[19]. Акофф Р. Акофф о менеджменте — Спб.: Питер, 2002. — 448 c., С. 28–29.
[20]. Понимание/ Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://tolkslovar.ru/p14005.html
[21]. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций) /Из архива Г. П. Щедровицкого. Т.4. ОРУ (1), 2- изд., М., 2003. — 480 с., С.161–162.
[22]. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. -336 с., С. 137–138.
Цит. по Линдсей П. Норман Д. Переработка информации у человека.- М., 1974.- С. 414.
[23]. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций) /Из архива Г. П. Щедровицкого. Т.4. ОРУ (1), 2- изд., М., 2003. — 480 с., С. 371.
[24]. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. -336 с., С. 141.
[25]. Кривин Ф. Д. Несерьезные Архимеды. — М.: Молодая гвардия, 1971, с. 224, С. 8–9. [Электронный ресурс]- Режим доступа. — URL: http://www.e-reading.mobi/chapter.php/127015/3/Krivin_-_Neser%27eznye_Arhimedy.html

Написать комментарий

Прикрепить файл
Вы можете прикрепить к сообщению не более пяти файлов (текст, видео, аудио), объемом не больше 5Мб каждый.

Информация персонального характера о пользователях официального сайта образовательной организации хранится и обрабатывается с соблюдением требований российского законодательства о персональных данных.

КомментарииКомментариев: 0